Crenças e ações

De acordo com Johnson (1992), apenas recentemente tem sido conferida maior atenção ao universo cognitivo do professor e a influência de seus pensamentos, julgamentos e crenças na natureza do ensino de LE. No estudo realizado pela autora com professores de LE, as informações coletadas evidenciaram alguns fatores que induziram a tomada de decisões no decorrer da aula. As decisões, que eram inconsistentes com o planejamento e com as crenças expressas, foram direcionadas pela necessidade de motivar, envolver o aluno, levando-o à adequação das estratégias utilizadas durante as aulas. Freeman (1990) afirma que é necessário entender os pensamentos e pressupostos do professor, antes de tentar explicar as ações deste. O autor argumenta, ainda, que, a partir das reações dos alunos, o professor julga se deve continuar no caminho planejado. De acordo com ele, o desinteresse do aluno pode provocar uma mudança de planos no professor, buscando alguma atitude positiva na experiência prévia deste, ou improvisando (SHAVELSON & STERN, 1981), aumentando assim a responsabilidade cognitiva do professor.

Freeman e Johnson (1998) afirmam que, em meados dos anos 90, professores começaram a ser vistos como um fator essencial na compreensão e no desenvolvimento do ensino de LI (FREEMAN, 1990; JOHNSON, 1992; PRABHU, 1990; RICHARDS & NUNAN, 1990). De acordo com os autores, os formadores de professores finalmente reconheceram que:

(...) os professores não são recipientes vazios esperando ser preenchidos com habilidades pedagógicas e teóricas; eles são indivíduos que adentram os programas de formação de professores com experiências anteriores, valores pessoais, e crenças que informam o seu conhecimento sobre o ensino e moldam suas ações em sala de aula (FREEMAN & JOHNSON, 1998, p. 401).27

Pesquisas têm demonstrado que as crenças exercem um papel importante na prática do professor (BORG, 1999; BURNS, 1992; FANG, 1996; JOHNSON, 1992; PAJARES, 1992; WATSON-GEGEO, 2004), enfatizando a tendência das crenças em indicar o próximo passo, guiando as expectativas, decisões e o comportamento do professor (BORG, op. cit. p. 135). Além disso, Pajares (op. cit. p. 307) afirma que “poucos discordam do fato de que as

27 _{Original em inglês: “(...) teachers are not empty vessels waiting to be filled with theoretical and pedagogical} skills; they are individuals who enter teacher education programs with prior experiences, personal values, and beliefs that inform their knowledge about teaching and shape what they do in their classrooms.” (FREEMAN & JOHNSON, 1998, p. 401)

crenças que o professor carrega, influenciam seu julgamento e percepção, os quais, por sua vez, afetam seu comportamento na sala de aula”.28

Por intermédio de instrumentos característicos de pesquisas qualitativas, tais como a observação das aulas, além de gravações em áudio e vídeo e notas de campo ou diários do próprio professor sobre suas aulas, os pesquisadores coletam informações que, confrontadas com o discurso das narrativas, entrevistas ou questionários, relacionam certas ações às crenças adquiridas no convívio social, cultural, na família, na escola, enfim, decisões do professor que podem ser movidas pelas crenças. (JOHNSON, 1992; MITCHELL, 2005; SMITH, 1992; TAM, 2007). No estudo de Johnson (op. cit.), são relatados comportamentos em sala de aula, relacionados à orientação teórica que os três professores tiveram. Também Smith (1996) investigou a relação entre as crenças e o processo de tomada de decisões por parte dos professores. O estudo qualitativo, que incluiu a observação de aulas e entrevistas, demonstrou que os professores agiam de acordo com suas concepções teóricas em relação à aprendizagem de uma língua.

A investigação de Tam (op. cit.) a respeito da implementação de um novo currículo na China, relata a importância de conhecer as crenças dos professores que utilizariam a nova abordagem. De acordo com Tam (2007), aqueles que não acreditavam na importância da participação do aluno e interação entre alunos e professor, não se adequavam ao novo currículo e à nova abordagem. A partir do conhecimento das crenças, os professores que mostraram o perfil de educadores, integrando as habilidades dos alunos, foram selecionados para auxiliar na implantação do currículo. Ainda Mitchell (op. cit.) reconheceu que os professores de LE de uma escola em Ann Harbour utilizavam métodos tradicionais de ensino, influenciados por suas próprias experiências como aprendizes. No entanto, no mesmo estudo, encontrou discrepâncias entre as crenças e algumas ações, em alguns dos professores observados.

Diversos estudos (BORG, 1999; FANG, 1996; GRADEN, 1996) evidenciam que tais ações que contradizem as crenças, são possivelmente conseqüentes do contexto ecológico29 _da sala de aula. A esse respeito, Richards (1990) destaca que fatores como a exigência institucional do currículo mínimo obrigatório pré-estabelecido, o material didático adotado ou

28 _{Original em inglês:“Few would argue [dispute the fact] that the beliefs teachers hold influence their} perceptions and judgments, which, in turn, affect their behavior in the classroom”. (PAJARES, 1992, p. 307). 29 _{A perspectiva ecológica na aprendizagem de línguas, segundo Van Lier (1997, p. 783) oferece um modo} alternativo de observar o contexto no qual a língua é usada e aprendida. Propõe uma concepção do ambiente de aprendizagem como um sistema adaptável, complexo, da mente como a totalidade relações entre o indivíduo em desenvolvimento e o mundo que o cerca.

a não existência de material, e o nível de proficiência dos aprendizes interferem nessa relação entre crenças e prática. Também Fang (1996) concluiu que, em estudos com base em fontes múltiplas de instrumentos, é possível que discrepâncias entre o ‘dizer’ e o ‘fazer’ sejam encontradas. Assim, os olhares têm se voltado para a compreensão das contradições entre as crenças verbalizadas e as ações dos professores.

Percebe-se, assim, a importância de investigações como esta, que busca compreender as crenças de uma professora de LE, dentro do seu contexto, considerando de que forma as crenças influenciam suas ações no ensino de LE. Após essas considerações, concluo a seção 1.2, partindo, então, para a discussão referente ao planejamento de curso de línguas estrangeiras. Na seção seguinte, apresento algumas definições e tipos de planejamento, além de refletir acerca de seu papel e importância na vida profissional do professor e na aprendizagem do aluno.