Tipos de planejamento de curso de LE

Após definir e caracterizar o PC, refletindo sobre a necessidade de atualizar critérios utilizados para a realização do planejamento, esta seção focaliza uma revisão dos tipos de planejamentos de cursos, classificando-os. Além da classificação, abordo algumas variáveis que determinam o tipo de planejamento que o professor elabora e a evolução que ocorreu no ato de planejar, especialmente após o desenvolvimento do paradigma comunicacional.

De acordo com Ur (1991, p. 177), a maneira de utilizar o planejamento de curso varia drasticamente dependendo do professor e sua abordagem, da instituição de ensino, dos recursos financeiros e da cultura de ensinar e aprender de cada país. Desse modo, a autora apresenta vários tipos de planejamento, classificando-os em:

1. Gramatical – Uma lista de estruturas gramaticais, relacionadas de acordo com sua dificuldade ou importância;

2. Léxico – Uma lista de itens lexicais, associados a outros idiomas, dividido em seções graduadas;

3. Léxico-gramatical – Um tipo muito comum, com ambas as estruturas apresentadas juntas ou separadamente;

4. Situacional – Tem como base contextos reais de linguagem;

5. Baseado em tópicos – Semelhante ao situacional, exceto pelos tópicos que são amplamente trabalhados com grande quantidade de vocabulário;

6. Nocional – Noções são conceitos que a língua pode expressar. Noções gerais podem incluir ‘número’, ‘tempo’, ‘lugar’; noções específicas observam mais itens de vocabulário; 7. Nocional – funcional – Funções são coisas que você pode fazer com a língua como ‘identificar’, ‘negar’ ou ‘prometer’, diferente de noções que você pode expressar.

8. Misto ou de múltiplas repartições – Os planejamentos modernos são combinações de aspectos diferentes que se tornam mais compreensíveis e melhor auxiliam professores e alunos.

9. Procedimental – Este planejamento especifica as tarefas a serem feitas ao invés de só o vocabulário ou seu significado.

10. Processsual – Este é o único planejamento que não acontece previamente: o conteúdo do curso é negociado com os alunos no início e durante o curso, é relatado retrospectivamente.

Segundo Ur (op. cit.), diferentes variáveis podem influenciar a escolha do planejamento que o professor de LE irá utilizar. Em alguns contextos, o professor pode ter liberdade total para utilizar o planejamento que achar mais completo ou adequado para sua turma. No entanto, a escola e/ou os alunos não contam com recursos financeiros, didáticos, e até sócio-culturais, para que o planejamento seja posto em prática. Em outras instituições, há uma grande variedade de recursos, porém, se o curso adota determinado material que já conta com um planejamento previamente realizado pelos produtores de materiais, os professores têm que se ‘limitar’ à utilização deste material. Em outros casos, o professor tem a liberdade de planejar e executar, sem, todavia, ter a percepção clara e o conhecimento teórico necessários para administrar essa responsabilidade e liberdade que lhe foram concedidas.

Nunan (2001), por sua vez, reconhece que há vários tipos de planejamento, incluindo ferramentas que, possivelmente, auxiliam o professor a desenvolver seus objetivos e as competências nos alunos. O autor, além de conceituar, descreve a maneira de planejar, seguindo uma ordem cronológica de acordo com a evolução das teorias de aprendizagem de LE, exemplificando tipos de tarefas ou atividades características de cada planejamento. Nunan (op. cit.) principia com a elaboração do planejamento gramatical, cujo ponto de partida é a seleção e seqüência de listas de itens gramaticais, integrados às listas de vocabulário, e, às vezes, toques de fonologia. O autor ressalta que esse tipo de planejamento ainda é muito popular. No entanto, durante os anos 70, já começou a ser criticado devido à simplicidade da seqüência linear que representava e, além disso, há evidências de que o aluno não adquire a língua na ordem específica defendida pelo método.

Com o surgimento, nos anos 70, do Ensino Comunicativo de Línguas uma nova abordagem41 _{foi proposta, baseada na análise das necessidades do aluno. Essa análise era} executada por meio de um conjunto de procedimentos e técnicas que ajudavam os colaboradores a aperfeiçoar o planejamento e a metodologia. Buscando atender às necessidades próprias de cada grupo, o teste chamado de Communicative needs processor

41 _{Compreenda-se abordagem aqui como uma força maior e mais abstrata que o método, sendo “um conjunto} nem sempre harmônico de crenças, conhecimentos implícitos oriundos de experiências prévias, intravisões, pressupostos teóricos, princípios, imagens, que condensados, sintetizados, indicam, orientam o que é uma língua natural, o que é aprender e o que é ensinar outras línguas, indicando a maneira de produzir o processo de ensino - aprendizagem” (ALMEIDA FILHO, 2005, p.78).

(processador de necessidades comunicativas) especificava informações sobre os alunos – ou participantes do curso – tais como dados biográficos, o propósito em aprender outra língua, o meio-ambiente, a interação, a instrumentalidade, dialeto, meta de nível da compreensão, dentre outras.

No campo das necessidades do aluno, a primeira distinção entre necessidades “objetivas” e “subjetivas” foi defendida por Brindley (1984, p. 31), sendo que:

as necessidades objetivas são aquelas que podem ser diagnosticadas pelos professores através da análise das informações pessoais, juntamente com o nível de proficiência e padrões de uso da língua... enquanto que as necessidades subjetivas (as quais são com freqüência, ‘as expectativas’, ‘desejos’ ou outras ’manifestações psicológicas’) que não podem ser diagnosticadas tão facilmente, ou, em muitos casos, nem os próprios alunos podem verbalizá-las (BRINDLEY, 1984 p. 31).42 Essa distinção foi fundamental para a elaboração de cursos de línguas específicos, para fornecer informações suficientes para estabelecer as metas (objetivos mais gerais) e os objetivos (mais específicos) que concretizassem as metas. De acordo com o autor, formalmente, os objetivos de desempenho possuem três elementos: a) uma tarefa ou elemento de desempenho; b) um elemento padrão e c) um elemento de condições. Na tarefa, fica específico o que o aluno fará, enquanto, no elemento padrão, como ele realizará a tarefa. Finalmente, as condições determinam as circunstâncias nas quais o aluno realizará a tarefa. Porém, o ensino através de metas, objetivos e tarefas, tem sido criticado, pois a aprendizagem da língua de maneira criativa e com foco na habilidade de comunicação verdadeira, não pode ser pré-estabelecida, impedindo que o professor aproveite situações comunicativas inesperadas na sala de aula.

Ainda segundo Nunan (2001), a partir do uso de metas e objetivos, desenvolveu-se uma abordagem parecida com a baseada em objetivos e tarefas, focalizando nas habilidades que devem ser desenvolvidas no aluno e utilizando os objetivos no PC, denominado Ensino de Língua Baseado em Competências. Todavia, as competências se referem a um critério de padronização específico, ao invés de normas, como a abordagem anterior. Como destaca o autor, essa abordagem tem influenciado, de modo particular, o planejamento de cursos, especialmente nos países falantes de língua inglesa.

42 _{Original em inglês: “Objective needs are those which can be diagnosed by teachers on the basis of the} analysis of personal data about learners along with information about their language proficiency and patters of language use… whereas the ‘subjective’ needs (which are often ‘wants’, ‘desires’, ‘expectations’ or other psychological manifestation) can not be diagnosed as easily, or, in many cases, even stated by learners themselves” (BRINDLEY, 1984, p. 31).

No intervalo do período entre o planejamento gramatical e o desenvolvimento do ensino baseado em competências, Wilkins (1976) apresenta proposta que defendia a inclusão de noções e funções43 _{no planejamento. O Planejamento Nocional-Funcional foi atacado por} Widdowson (1983), que afirmou que a única diferença entre os dois tipos de planejamento, foi a troca de listas gramaticais por listas nocionais-funcionais, que não representavam a natureza da língua. A partir das críticas de Widdowson (op. cit.), o Planejamento Baseado no Conteúdo surgiu com aparências diversificadas, porém, com uma característica em comum: a língua era apresentada através de textos de outras disciplinas. Algumas categorias de atividades próprias dessa abordagem sugeridas por Nunan (2001, p. 61-62) são: a) manejo da informação recebida, categorizando e exemplificando; b) pensamento crítico desenvolvido por meio de compreender um ponto de vista e discutir a respeito; c) atividades experienciais, manipulando dados e informações; d) busca e síntese autônoma de informações; e) análise e construção de texto, compreendendo o sentido das partes e do contexto, assim como redigir textos que ampliem habilidades.

O Planejamento Baseado em Tarefa, por sua vez, foi uma realização da Abordagem Comunicativa, que se constituía de uma análise das necessidades. Nesse tipo de planejamento, há uma clara distinção entre tarefas-metas e tarefas-pedagógicas. As primeiras são tarefas que podem ser realizadas fora do ambiente de sala de aula, enquanto as tarefas-pedagógicas são criadas para motivar a interação e a comunicação entre alunos na sala de aula. Entretanto, Nunan (op. cit.) destaca utilizar elementos e opções de cada planejamento, criando, assim, um Planejamento de Abordagem Integrada, que, após identificar as situações, contextos e eventos nos quais o aluno estará envolvido e ainda listar as metas funcionais e os elementos lingüísticos necessários, faz a integração dos itens selecionados às habilidades necessárias para sua execução.

Harmer (1991, p. 256) reconhece que “as melhores técnicas e atividades não terão muito valor se não forem, de alguma forma, integradas em um programa de estudos” 44_{. Ainda} segundo o autor, os melhores professores são aqueles que pensam e planejam o que farão na sala de aula. Entretanto, o autor lembra, também, que muitas instituições apresentam o plano ao professor e esperam que seja completamente realizado, no prazo certo estipulado no programa do livro ou da escola, não levando em conta todos os fatores que, em sala de aula,

43 _{Para o autor, as noções significavam conceitos de tempo, causa e duração, enquanto que as funções eram os} propósitos comunicativos a serem realizados (WILKINS, 1976).

44 _{Original em inglês – “The best techniques and activities will not have much point if they are not, in some way,} integrated into a programme of studies.” (HARMER, 1991, p. 256).

fazem com que o rendimento seja diferente, tanto em duas salas da mesma série, quanto para dois indivíduos da mesma sala. Como destaca Harmer (op. cit: p. 257),“a maioria dos professores está sob constante pressão por serem obrigados a completar um plano e por terem uma carga horária semanal muito pesada.”45 _{. Todos esses fatores, a meu ver, fazem com que} as aulas de LE tornem-se uma rotina, cada vez menos motivadoras, sempre semelhantes, monótonas e repetitivas.

Harmer (1991) postula dois princípios fundamentais para um bom planejamento: a variedade e a flexibilidade. A variedade é um critério relevante ao planejar, no intuito de que as aulas não sejam monótonas e cansativas, atingindo os objetivos propostos, envolvendo os alunos em atividades diversificadas, introduzindo uma grande quantidade de materiais. A flexibilidade envolve a capacidade que o professor tem de mudar algo que foi planejado e que naquele momento, não deu certo. É uma qualidade de um professor genuinamente adaptável. Conforme o autor enfatiza, o objetivo principal do professor deve ser fornecer uma grande variedade de atividades que levem o aluno a adquirir qualquer quantidade da LE. Para que isso aconteça, é necessário dar um propósito ao aluno e convencê-lo: ele precisa conhecer o motivo das tarefas e ações, e que objetivo alcançará ao realizá-las. O autor afirma que “um bom planejamento é a arte de misturar técnicas, atividades e materiais de tal maneira que crie um equilíbrio ideal para a sala de aula” 46 _{(HARMER, op cit:, p. 259).}

Conseqüentemente, o autor propõe que os objetivos do planejamento sejam focalizados no envolvimento dos alunos, pois, assim, esses se familiarizam com as atividades, tarefas e estratégias que o professor utilizará no decorrer das aulas. Desse modo, a abordagem do professor de LE contemporâneo deve adequar-se às necessidades reais dos alunos, que após uma sondagem inicial, encontrem, no decorrer das aulas, respostas para suas dúvidas, motivação no tema que eles mesmos sugeriram, tarefas contextualizadas e que tenham sentido em suas vidas. Porém, acima de tudo, os alunos encontrem um professor que valorize seus interesses, desenvolva suas habilidades, e conhecendo-se melhor, saiba relacionar suas ações e suas crenças ao planejamento de curso, utilizando-o como a importante ferramenta que ele deve ser.

Para Almeida Filho (2007), do ponto de vista teórico, o plano ou estrutura de unidades pode ser linear ou cíclico. O planejamento linear é caracterizado pela progressão de

45 _{Original em inglês – “ Most teachers, though, are under considerable pressure both because they are} obligated to complete the syllabus and because they teach a number of classes.” (HARMER, 1991, p. 257). 46 _{Original em inglês – “Good planning is the art of mixing techniques, activities and materials in such a way} that na ideal balance is created for the class.” (HARMER, 1991, p. 259).

um item de aprendizagem para outro, logicamente organizado. Porém, sendo a linguagem um objeto em múltiplos níveis, um sistema complexo de elementos, composto de pequenos detalhes que alteram o global, gerando efeitos inesperados, a aprendizagem pode não ocorrer conforme o esperado, causando surpresas e minando os objetivos propostos pelo professor. Já o planejamento cíclico, consiste de um constante retorno à um conjunto inicial, expandindo-se a cada retorno, acomodando novos conhecimentos, estruturas mais complexas e maior variedade de vocabulário. Ele favorece o acúmulo orgânico (LARSEN-FREEMAN, 1998) de elementos – itens que possuem vida própria e evoluem – através da acumulação e da integração. Como destaca Almeida Filho (op. cit), um planejamento baseado em temas/tópicos, associando a aprendizagem da LE a outra disciplina (geografia ou história) é uma visão alternativa, que proporciona uma aprendizagem interdisciplinar e multicultural, favorecendo uma demanda cognitiva maior denominado de planejamento evolutivo.

Ainda de acordo com o autor, quando o professor ou o planejador definirem qual o tipo de planejamento proposto, é essencial antecipar o alinhamento de materiais adequados (definindo o nível limiar de cada fase) e adequar o método ao planejamento e os modos de avaliação (do professor e do aluno). Somente após essas etapas é que se definem os objetivos específicos, que servirão como elos entre os temas, os tópicos, os recortes comunicativos e as funções, contextualizando a aprendizagem da LE, que se define no ideário do professor: seus princípios, pressupostos teóricos e crenças intuitivas que chamamos de abordagem. E é segundo essa abordagem que o professor define seu ensino.

Conforme Almeida Filho (2008) reconhece, as decisões a respeito do PC de LE são baseadas e influenciadas pela abordagem do professor. Acredito que o planejamento de um professor tradicional terá como conteúdo os tópicos gramaticais e estruturas da língua, enfatizando o ensino “da língua-alvo” e não “na língua-alvo”. O aspecto social e cultural da realidade do professor é um dos fatores que revelam sua preferência por determinada abordagem. No entanto, o aspecto cognitivo do professor, sua experiência anterior, sua história como aluno e como professor, assim como suas crenças, parecem ser fatores que influenciam seus critérios ao planejar, definir objetivos, selecionar o conteúdo e executar o planejamento das aulas.

Considerações Finais

Neste capítulo, apresentei a fundamentação teórica da pesquisa, discutindo, inicialmente, a respeito da abordagem de ensinar do professor, destacando que as crenças podem influenciar as ações e a abordagem de ensinar do professor de LE. A seção seguinte, 1.2, foi dedicada às crenças de alunos, crenças de professores e possíveis relações entre as crenças e as ações, além da influência mútua entre ambas, revelando a complexidade das relações entre as crenças, a abordagem e o PC. Na seção 1.3, focalizei o planejamento de curso, definições, os tipos de planejamento de cursos, destacando, ainda, algumas mudanças no planejamento após o movimento comunicativo.

A revisão teórica aqui elaborada deixa clara a importância das crenças no processo de ensino/aprendizagem de línguas. Percebe-se, a partir das considerações feitas, que os construtos que fundamentam esta pesquisa revelam-se conectados por elos comuns que formam uma seqüência, levando ao cerne desta investigação: a possível relação entre as crenças, o planejamento e as ações do professor de LE.

No capítulo II, apresento a metodologia da pesquisa, sua natureza e seu formato, assim como o contexto da pesquisa, os participantes, os instrumentos de coleta de dados e procedimentos para a análise dos mesmos.