Crenças de professores

Conforme destaca Barcelos (2007) os estudos sobre crenças podem ser divididos cronologicamente em três períodos: de 1990 a 1995, denominado inicial, de 1996 a 2001, de desenvolvimento e consolidação e, de 2002 até o presente, o período de expansão. Inicialmente, segundo a autora, as pesquisas eram voltadas para as crenças dos alunos, as quais eram identificadas e relatadas e algumas relações entre as crenças e as ações foram traçadas. No período de desenvolvimento, algumas investigações de crenças mais específicas e sobre outras línguas estrangeiras fortaleceram o campo de pesquisa, tornando-o mais abrangente. No período atual, as características principais das investigações são a busca por aspectos mais específicos e a grande diversidade nos instrumentos de coleta, enfatizando estudos qualitativos e interpretativos.

As crenças de professores de LE têm despertado grande interesse de pesquisadores no contexto internacional (HORWITZ, 1985; WENDEN, 1986; KERN, 1995; WOODS, 1996; BREEN, 1998; PEACOCK, 2001). Horwitz (1985) realizou um estudo sobre as crenças de professores de LE em formação a respeito da aprendizagem, desenvolvendo o questionário BALLI. Kern (1995) utilizou o mesmo instrumento para investigar as crenças de alunos e professores de duas instituições, com o objetivo de compará-las entre si, detectando expectativas e possíveis discrepâncias entre as crenças dos alunos e professores.

A pesquisa desenvolvida por Peacock (2001) detectou que divergências entre as crenças de alunos e professores de uma universidade chinesa, a respeito de atividades

tradicionais e comunicacionais, possivelmente exerciam um efeito negativo na aprendizagem. O autor concluiu também que, as crenças se originaram das experiências prévias como alunos em sistemas tradicionais. De acordo com Woods (1996, p. 202) a importância das investigações a respeito de crenças não reside simplesmente em identificá-las e categorizá-las. O autor aponta a necessidade de examinar “o modo como as considerações das crenças dos alunos exercem um papel importante nas tomadas de decisões sobre atividades de ensino da língua em sala de aula.” 26

Concordo com a visão dos autores supracitados, ressaltando o aspecto evolutivo que as pesquisas acima apresentam. Além de detectar as crenças, comparando-as e identificando possíveis conflitos que influenciam a relação dialógica entre aluno/professor, torna-se essencial, atualmente, que alunos e professores possam refletir criticamente sobre suas crenças. É relevante que se conheça o grau de adesão à crença (SILVA, 2005), para definir o trabalho a ser feito, no intuito de que, tanto o aluno quanto o professor, se tornem conscientes de suas crenças, possibilitando a compreensão e possível (re)significação das mesmas. Além desse aspecto evolutivo considero essencial investigar as crenças em seu contexto.

No cenário nacional, as investigações sobre crenças de professores têm também se solidificado. Alguns estudos que se tornaram marcos teóricos nos estudos da LA no Brasil foram Damião, (1994); Barcelos, (1995), Félix, (1998); Vieira-Abrahão, (1992, 1996, 2004, 2006). Várias são as investigações (ALVARENGA, 1999; ARAÚJO, 2004; BANDEIRA, 2003; CANAZART, 2006; COELHO, 2006; FÉLIX, 1998, 2005; PETRECHE, 2006; VENDRAMINI, 2006) que identificaram e relataram as crenças de professores sobre o processo de ensino de línguas em contextos variados.

Outros estudos trataram de algum aspecto particular do ensino tais como: as diferenças entre o ‘pensar’e/ou‘falar’ e o ‘fazer’ do professor (BIAZI & GIL, 2005; REYNALDI, 1998), a interação entre as culturas de avaliar de professores e alunos (BELAM, 2004; ROLIM, 1998), crenças relacionadas à motivação (LIMA, 2005), ao uso do computador (PERINA, 2003), a relação entre a prática do professor e a autonomia do aluno (ARAÚJO, 2004), a correção de erros (SILVA, S., 2004), a relação entre as crenças de professores e alunos (CUSTÓDIO, 2001; MARQUES, 2001), engrossando o arcabouço teórico na área de pesquisas em crenças, além de fornecerem subsídios para outros estudos.

No entanto, Barcelos (2001, 2006a, 2007) enfatiza a necessidade de pesquisas, que explorem a origem das crenças e o papel que exercem no processo ensino/aprendizagem.

26 _{Original em inglês: “[...] the way considerations of learner belief play an important role in teacher decision-} making about classroom language learning activities. (WOODS, 2003, p. 202).

Essa urgência e carência de estudos a respeito das dimensões, das variáveis e forças que influenciam o processo ensino/aprendizagem motivaram a realização desta pesquisa. A influência das crenças no comportamento humano é, sem dúvida, uma das maiores características das crenças, como destacam Barcelos (2001) e Pajares (1992). As ações do professor, assim como sua maneira de ver e construir seu conhecimento, podem ser movidas pelas crenças, construídas no contexto social em que esses professores estão inseridos.

Apesar da diversidade dos temas, parece haver uma característica comum a muitos dos trabalhos sobre as crenças de professores: tratar da abordagem do professor, em menor ou maior grau (DUTRA & MELLO, 2006; FÉLIX, 1998). Parece praticamente impossível não associar crenças à abordagem, já que esta, conforme discutido na seção 1.1, é formada de “crenças, pressupostos e princípios que direcionam a ação do professor” (ALMEIDA FILHO, 2006, p. 17). Segundo o autor, cada professor possui uma maneira de ensinar própria (cultura de ensinar), que faz parte de um arcabouço maior que é a abordagem. É por intermédio dela que o professor escolhe, decide, planeja e baseia seu “agir”.

Como já foi discutido, a abordagem do professor é influenciada por suas crenças, que, por sua vez, estão diretamente relacionadas “aos seus valores, suas visões de mundo e às suas concepções de seu lugar dentro do mesmo” (BELAM, 2004, p. 19). A compreensão de que a forma de encarar o “profissional-professor” mudou, tem levado ao questionamento quanto ao papel concreto que a educação deve exercer na realidade social brasileira (GIMENEZ, 2004; PIMENTA, 2002). Este entendimento conduz à reflexão a respeito de maneiras de conscientizar o professor da responsabilidade de suas ações, fatores que interferem, positiva ou negativamente, no seu desempenho, desenvolvendo sua competência profissional e atualizando-se, por intermédio de congressos, simpósios, leituras e participação em eventos de educação continuada.

Entretanto, anterior a esta reflexão, torna-se necessário identificar as conjecturas, hipóteses, convicções, os pressupostos, ou seja, as crenças que os professores têm, e de que modo elas interferem em suas ações. Nesse sentido, apresento, na seção a seguir, uma discussão mais detalhada a respeito das crenças e ações do professor de LE.