CRENÇAS E MOTIVAÇÃO

O termo motivação é derivado do verbo em latim "movere". A idéia de movimento aparece em muitas definições e, relaciona-se ao fato da motivação levar uma pessoa a fazer algo, mantendo- a na ação e ajudando-a a completar tarefas (PINTRICH & SCHUNK, 2002). As metas nas realizações de tarefas têm a função de oferecer um impulso para a direção da ação do sujeito, cujo ponto principal seria o de que as pessoas sempre têm algo em mente, como o que buscam atrair ou evitar ao realizar uma ação. Além disso, a motivação está intrinsecamente relacionada ao fato de iniciar e sustentar uma ação.

44 _{Do original: “the identity of an individual is not fixed but is developed and accentuated by being compared} with others” (TANG, 1997:577).

1.6.1 Motivação dos aprendizes para a aprendizagem da LI

A Psicologia entende motivação como decisões que uma pessoa toma sobre quais experiências ou objetos deseja conseguir e o esforço que despenderá para a realização de uma tarefa (KELLER, 1983). O autor expõe três fatores importantes em sua teoria da motivação: (a) o interesse, onde uma resposta positiva ante um estímulo mantém a curiosidade do aluno; (b) a relevância, quando o aluno percebe que aquilo pode ser importante para as suas futuras necessidades; (c) a expectativa, quando os alunos que se julgam capazes de realizar as tarefas de forma correta estão mais motivados a executá-las.

Dessa forma, os alunos que acreditam na realização de certa atividade estão mais motivados do que aqueles que não acreditam na sua capacidade de realização. Os alunos motivados, ou seja, aqueles que atribuem ao seu esforço o sucesso ou o fracasso da sua aprendizagem estão mais motivados, ao contrário daqueles que os atribuem ao professor, à sorte, à dificuldade da tarefa ou ainda a recompensas, castigos e resultados, elogios e punições. Quanto aos professores, estão motivados quando acreditam que podem auxiliar os alunos na aprendizagem, utilizando tempo extra em planejamentos instrucionais para garantir a aprendizagem.

Estudiosos da motivação no processo de EALE (DÖRNEY,2001; GARDNER, 1985; GARDNER E LAMBERT ,1972; PINTRICH & SCHUNK ,1996; WOOLFOLK ,2000) a consideram “como” um dos principais fatores no processo de aprendizagem de uma LE, pois pode influenciar como, “quando” e “o que” os indivíduos aprendem. A motivação mantém uma relação entre aprendizagem e desempenho, ou seja, à medida que a motivação influencia o resultado, o que o aluno aprende, a forma como aprende e o que faz também influenciam a motivação.

Diversas definições para motivação foram formuladas por diferentes teóricos. Woolfolk (2000) a define como um estado interior que estimula, direciona e mantém o comportamento. Já Pintrich & Schunk (1996) se referem à motivação como um processo através do qual tarefas de metas direcionadas são instigadas e sustentadas. Dörney (2001) afirma que a motivação é responsável pela decisão dos indivíduos para realizar uma ação e por quanto tempo a estenderá ou sustentará.

Nas discussões voltadas para a educação, Gardner (1985) define motivação como reações e atitudes do aprendiz com respeito a algo (externo) baseadas em suas próprias crenças e opiniões (internas), estabelecendo, assim, uma relação entre motivação e atitude, na qual o aluno possuiria um nível de motivação relacionado a um estímulo externo. Esse estímulo externo pode variar em função de gosto ou rejeição e causar atitudes (reações) positivas ou negativas. Quanto às classificações de motivação direcionadas ao ensino de LE ou L2, Gardner e Lambert (1972) apresentam dois tipos distintos de motivação: a instrumental e a integradora.

A motivação instrumental revela as necessidades técnicas e/ou profissionais do aluno tal como aprender um idioma para obter uma promoção profissional. Já a motivação integradora mostra o desejo do aluno de se integrar à cultura onde a língua-alvo é falada ou por uma identificação com os povos que falam o idioma. Uma motivação não exclui a outra, podendo o aprendiz apresentar uma combinação entre os dois tipos. No entanto, a motivação integradora foi considerada mais eficaz do que a motivação instrumental, uma vez que a necessidade de interação com a cultura e pessoas da língua-alvo está relacionada com o sentimento de prazer, diferentemente da motivação instrumental.

Por conseguinte, posso concluir que para motivar o aluno em sua aprendizagem e obter resultados positivos, o professor deve organizar e planejar cuidadosamente as atividades, assim como a forma de estruturar e apresentar as tarefas, além de fazer uma exposição correta da sua expectativa com relação àquela tarefa. A precisa exposição dos conteúdos e atividades, tal qual o modo de enfocar os resultados e de avaliar constituem um estímulo para a curiosidade e o interesse pelo conteúdo, pelo assunto ou tarefa, desenvolvendo a compreensão sobre o seu motivo e sua relevância para a aprendizagem da LE. Não posso deixar de acrescentar a necessidade de se criar um laço afetivo entre professor e aluno, uma vez que a empatia entre os indivíduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem impulsiona a motivação emocional de alunos e professores para o desempenho de seus devidos papéis.

Viana (1990:45) apresenta três diferentes manifestações de motivação e os fatores que a influenciam. São elas: (1) motivação relacionada à aprendizagem da LE (o autor refere-se às atitudes do aluno em relação à língua-alvo); (2) motivação relacionada aos povos e países da língua-alvo (refere-se às atitudes e opiniões do aluno no que tange à cultura dos países da língua-alvo); (3) a motivação para a aula (refere-se às ações, reações e atuações do aluno face ao insumo apresentado aos dos procedimentos de ensino usados pelo professor). É possível

observar que a motivação relacionada à aprendizagem de LE e relacionada aos povos e países da língua-alvo está diretamente ligada às opiniões, ou seja, às crenças dos aprendizes.

O autor destaca seis fatores independentes ou inter-relacionados que influenciam as manifestações de motivação citadas acima. São eles: (1) lingüísticos (os insumos e a relação do aprendiz com o conteúdo apresentado); (2) metodológicos (procedimentos e recursos usados em sala); (3) físico-humanos (mudanças do estado físico do aluno); (4) físico ambiental (local de estudo); (5) sócio-ambientais (relações entre alunos e professor); (6) externos (fatores extra- classe como, por exemplo, notícias sobre os povos da língua-alvo por meio da televisão, jornais, revistas, internet etc.).

Além de Viana (op.cit.) outros pesquisadores relatam que são muitos os fatores que influenciam a motivação de aprender dos alunos. Dörney (2001), por exemplo, destaca a influência dos pais, do professor, do grupo e da dimensão temporal no qual o aprendiz está inserido. Já Oxford (1996) aborda entre outros fatores, a influência cultural.

Na minha concepção, não somente a motivação dos aprendizes deve ser abordada, mas também a motivação dos professores para o desempenho do seu trabalho como “educador pelas línguas” (BASSO, 2006). Por conseguinte, discuto na subseção a seguir os estilos motivacionais de professores de LE.

1.6.2 O estilo motivacional do professor

Além das crenças, conhecimentos, expectativas e hábitos que os aprendizes trazem para a escola a respeito da aprendizagem e da motivação, a sala de aula torna-se fonte de influência para o seu nível de envolvimento (AMES, 1992; GIVVIN, STIPEK, SALMON & MACGYVERS, 2001; GUTHRIE & ALAO, 1997; STIPEK, 1998). A motivação intrínseca (GARDNER, 1985) do aluno pode igualmente ser influenciada pelas ações do professor em sala.

De acordo com Reeve (1998) e Reeve, Bolt e Cai (1999), o estilo motivacional refere-se à crença e confiança do professor em determinadas estratégias de ensino e de motivação. Algumas pessoas teriam personalidades mais voltadas para o controle, ou seja, personalidades

autoritárias, enquanto outras tenderiam mais a respeitar o outro em suas interações. A possibilidade de apoiar a autonomia alheia seria fruto de um estilo interpessoal composto, em parte, por características de personalidade e por habilidades adquiridas, como tomar consciência da perspectiva da outra pessoa, reconhecer seus sentimentos, usar linguagem não-controladora, oferecer informações importantes para tomadas de decisão. Portanto, segundo os autores, o estilo motivacional do professor está relacionado com a personalidade; entretanto, é vulnerável a fatores sócio-contextuais como, por exemplo, o número de alunos em sala de aula, o tempo de experiência no magistério, o gênero, a idade, as interações com a direção da escola, as crenças. Os estudos desenvolvidos sobre o tema têm considerado dois estilos motivacionais do professor propostos inicialmente por Deci, Schwartz, Sheinman e Ryan (1981), que variam entre altamente controlador a altamente provedor da autonomia. Os professores promotores da autonomia alimentam sua necessidade de autodeterminação, de competência e segurança. Para que isso ocorra, oferecem oportunidade de escolhas e de retroalimentação significativos, reconhecem e corroboram os interesses dos alunos, fortalecem sua auto-regulação autônoma e buscam alternativas para levá-los a valorizar a educação. Resumindo, tornam o ambiente da sala de aula principalmente informativo. Para os autores, corroborar a autonomia dos alunos significa incentivá-los a fazer escolhas, a participar nas tomadas de decisão em relação à sua educação, e direcioná-los a se identificarem com os objetivos de aprendizagem estabelecidos em sala de aula.

Em compensação, os professores que acreditam em um estilo relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas específicas de comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e recompensas para aqueles que se aproximam do modelo esperado. No ambiente de sala de aula, o controle passa a ser a principal característica.

Segundo Guimarães e Boruchovitch (2004), os objetivos e modelos comportamentais valorizados em sala de aula são transmitidos aos alunos através de ações implícitas ou explícitas do professor, como as características das atividades solicitadas, as formas de avaliação, de reconhecimento dos interesses e necessidades dos aprendizes, os critérios para formação de grupos, o uso do tempo e o modo como o professor compartilha a autoridade. Tais características influenciam os objetivos dos alunos em relação à escola e à sua educação em geral.

De acordo com as autoras, alunos de professores com estilo motivacional promotor de autonomia demonstram maior percepção de competência acadêmica, maior compreensão conceitual, melhor desempenho, além de perseverarem na escola, aumentarem sua criatividade para as atividades escolares, buscarem desafios. Os aprendizes são emocionalmente mais positivos, menos ansiosos, buscam o domínio e são mais intrinsecamente motivados, quando comparados a alunos de professores com estilo motivacional controlador.

Assim, pode-se concluir que o estilo motivacional do professor é importante fonte de influência para a orientação motivacional dos alunos, refletindo no seu desempenho escolar.

Tendo apresentado construtos importantes sobre a motivação dos alunos e também dos professores para o processo de ensino e aprendizagem, apresento, na seção seguinte, as crenças de professores de LE.