Fonte: Arquivo de Pesquisa
Observações dos momentos da rodinha apontam uma breve aproximação com as experiências curriculares participativas, ao que abrange a prática planejada para crianças pequenas, conforme observamos no trecho abaixo:
Professora A: Todos aqui sentados no chão! Eu já contei uma história hoje não foi? Mas J.B trouxe uma história e pediu pra eu contar pra vocês. (canta a música do zip zap que fala em fechar a boca). A professora apresenta o livro (A Bruxa ataca de Panela – Sônia Junqueira) e lê a história dramatizando a voz dos personagens. (as crianças fazem careta quando na história a bruxa come comida podre que são os bichos). As crianças parecem concentradas e, somente J.M, fica tocando nos colegas como se quisesse chamar atenção. Não consegue e se aproxima do grupo. Ao serem questionadas pela professora, as crianças levantam hipóteses sobre o que acontece na história. A história fala em estátua e a professora, no meio da leitura, pára pra fazer a brincadeira da estátua Termina a leitura, as crianças levantam e voltam para as mesas.
(Diário de Campo – 21/10/ 2015)
Ao possibilitar que o planejamento tenha a interferência de uma criança, dada a atenção para que seu livro seja lido; ao instigar as crianças para que apresentem suas hipóteses acerca da história e também ao recorrer às brincadeiras que se articulem com a leitura apresentada, promovendo assim, o envolvimento das crianças (conforme trecho apresentado), a professora A apresenta considerações à ativa atuação ativa das mesmas no currículo, as quais podem, inclusive, intervir na sua efetivação através de sugestões trazidas para o grupo. Tal fato aponta que,
também por meio da observação dos interesses das crianças e os seus modos de aprender, há possibilidades que a criança participe.
Apontamos a atitude da professora quando, ao efetivar a atividade na roda, abre espaço para que as crianças deem suas sugestões, bem como as torna efetivas. Quando isso acontece, as crianças se sentem à vontade para expor, em outros momentos, através de suas falas, sentimentos e demais formas de manifestações de pensamentos como no seguinte caso, quando as crianças estão na rodinha:
[...] J.A. coloca uma cadeira, senta nela e fica imitando a professora: O que vamos fazer hoje? Vocês vão passar o dia no parque! (apontando para as crianças e respondendo a pergunta que ele mesmo fez). A professora ri e continua sua conversa com as crianças, convidando P.N para fazer a contagem dos meninos. (P.N. conta)
Professora: Agora L.R. conte as meninas! (L.R. levanta e enquanto colocando a mão sobre a cabeça de cada menina, faz a contagem).
Analisando a atitude de J.A. deduzimos que ele agiu dessa forma porque na sua vivência diária, na rotina escolar, com a professora e demais crianças, certamente há liberdade e tempo para o faz de conta, para criação, para que elas se exponham enquanto criança. Caso o ambiente escolar tivesse, cotidianamente, conotação de autoritarismo onde a professora A usasse de atitudes de poder/soberania sobre as mesmas, bem como tivesse centralidade no processo educativo, inferimos que, dificilmente, uma criança de cinco anos teria iniciativa, diante dela, para imitá-la e ainda assim, propor ações contrárias ao que a ação escolar faria, mesmo que em meio ao faz de conta.
Conforme afirma Agostinho (2015), sobre a participação, a possibilidade de expressar-se e de ser considerado por meio da escuta, representa um papel relevante para as crianças. É indispensável a existência do diálogo, o qual requer sensibilidade, astúcia, perspicácia de modo que o poder possa ser compartilhado, afirmando a interdependência entre adultos e crianças, com vistas a efetivação de uma participação que valorize a contribuição destas para a sociedade, como criança.
Conforme aborda Lane (1985 apud QUINTEIRO; CARVALHO; SERRÃO, 2007, p. 41), “a criança ao se expressar, especialmente mediante a linguagem, produz suas representações sociais, entendidas como uma rede de relações que ela estabelece [...]”. Diante do exposto, embora considerando a liberdade vivenciada pelas crianças no contexto da sala e estimulada pela professora A, ainda assim, a
partir da cena observada, poderia haver uma mediação/discussão coletiva, mobilizada por ela, sobre a situação trazida pela criança (na sua forma lúdica), conduzindo-os à reflexão sobre o papel da Educação Infantil e da rotina vivida na sala, o que poderia contribuir até para uma possível reorganização de ações ou da rotina, com vistas a promover uma participação mais eficaz das crianças.
O anúncio a essa situação nos remete à concepção defendida por Fernandes (2009, p. 295), quando a mesma elenca alguns princípios básicos pontuando, dentre outros, que “a participação das crianças será tão mais potenciada quanto maior for o controlo que estas sintam relativamente aos processos em que estão envolvidos”. Associando tais princípios com a situação apresentada, inferimos que os processos vivenciados pelas crianças, muitas vezes, parecem ainda ser pensadas para elas e não juntamente com elas.
Contudo, embora necessite haver, no currículo materializado na Instituição, um reordenamento/ampliação de significados e efetivação quanto às práticas participativas, os dados nos apontam que, diferentemente de experiências repressoras, ha inserção das crianças em situações que denotam envolvimento, para as quais são criados, pela professora, mecanismos com vistas a facilitar esse processo:
As crianças estão sentadas nas cadeiras em torno das mesas. A professora convida- as a virem para a rodinha e senta numa cadeira pequena. Antes mesmo dela iniciar a conversa, algumas crianças já tomam iniciativa falando casos ocorridos no final de semana.[...] e começam todas ao mesmo tempo.[...]
Professora: Vocês estão cheias de novidades. Então vou entregar estes lápis (pincéis atômicos) e vocês vão fazer de conta que eles são microfones. Somente a criança que está com o lápis pode falar.
(Diário de Campo em 19/10/2015)
Mesmo parecendo uma prática autoritária, já que propõe a limitação do uso da fala, de modo alternado, na verdade, a estratégia utilizada pela professora demonstrou ser um modo encontrado para que todas as crianças pudessem contar e expressar suas “novidades” e suas opiniões, sendo ouvidas pelos demais.
Acerca dessa questão, deduzimos que, devido algumas crianças demonstrarem sentir-se muito à vontade para interagir através da oralidade, elas enfrentam dificuldades para esperar a sua vez, tomando o turno dos seus pares, inclusive da professora que estava mediando, o que, na maioria das vezes, pode
ocasionar interferência no processo de interação e compreensão do que é socializado.
Assim procedendo, houve demonstração de que ela estava tentando ajudá- las a construir uma compreensão sobre o processo interativo e dialógico, o qual todos tem os mesmos direitos a participar, fazendo-se necessário, portanto, que se dê oportunidade de modo igualitário, frente à situação vivida. Para Bondioli (2013),
Onde e quando os adultos demonstram saber cooperar, dialogar civilizadamente [...], eles desempenham uma tarefa educativa, tornando operativos os valores nos quais declaram crer e mostram possibilidade concreta de sua realização.
A esse respeito, na rodinha, que ocasionalmente ocorria em mais de um momento durante a manhã, as crianças normalmente tinham oportunidade de conversar e opinar, interagindo sobre algum assunto, conforme o trecho a seguir que retrata tal vivência após o parque:
Professora A: Guardem o jogo e vamos sentar aqui (no lugar da rodinha).
[...]. A professora pega uma caixa de livros. As crianças se aproximam da caixa e olham curiosas. Perguntam sobre a história que vai ser lida e dão dicas sobre as que querem ouvir.
Professora A: Eu já contei essa? (as crianças respondem que sim). Vou contar de novo. Como será o nome dessa história? (as crianças respondem e ela explica quem traduziu).
G.S: E o que é traduzir?
Professora A: É quem escreveu em português, porque era em outra língua.
Durante a leitura, a professora faz perguntas sobre o que tem, como por exemplo cogumelos. As crianças levantam suas hipóteses a partir das perguntas feitas. A professora relaciona a história com a situação da água que está faltando na cidade e as crianças começam a dizer que pegam água no chafariz, compram no carro. Professora: E o que vocês estão fazendo pra gastar pouca água?
Crianças: Toma banho na avó; toma banho embaixo do chuveiro dentro da bacia e coloca no sanitário.
E.N: Tia quero falar (de mão levantada).
Professora: Vamos escutar que E.N. quer falar. E.N: Lá em casa chegou água.[...]
(Diário de Campo – 26/10/2015)
A professora, talvez não de forma previamente intencional, mas provocada pelo texto escolhido naquele momento, utilizou-se de uma atividade curricular, que foi a leitura da história associando-a à problemática vivida pelas crianças e por toda comunidade naquele contexto histórico, problematizando o assunto de modo que
elas participassem da discussão articulada com a literatura, por meio do relato sobre os modos como estavam reaproveitando a água. Tal atitude é corroborada por Formosinho (2013), quando a mesma afirma ser a escuta, um processo contínuo necessário no cotidiano educativo onde se busca saber mais sobre o universo infantil, formas de pensar das crianças, atitudes, relações, saberes e modos de compreender o mundo.
Diante de tais considerações, embora a oportunidade dada às crianças, tenha sido relevante quanto à sua participação, há que se notar que os aspectos abordados por elas poderiam ter sido melhor explorados pela professora A, no sentido de suscitar maiores questionamentos sobre os assuntos tratados, uma vez que
[...] atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder às iniciativas infantis. (BRASIL, 2009, p. 7)
No tocante à interação das crianças com a professora e com os saberes socializados, percebe-se que elas se sentem à vontade para opinar sobre o que desejam e não receiam em expor suas ideias, mesmo que suas respostas não estejam adequadas à situação apresentada. Outro relato retrata isso:
A professora A senta em sua cadeira no lugar que faz a rodinha. As crianças demonstram perceber e se dirigem também até ela e sentam no chão[...]
Professora A: Eu quero mostrar uma coisa. (Mostra um livro). Uma criança diz que é dos 7 anões.
Professora A: Será que é dos 7 anões? Algumas crianças dizem que é de Noé. Professora A: Com qual letra começa?
As crianças se ajuntam perto da professora olhando atentamente o livro. Somente J.M. está deitado e rolando no chão, afastado da rodinha. A professora A explora a formação das palavras que compõem o título da história. Explica quem é autora do livro (Ruth Rocha)
Professora A: O que é o dilúvio? (Mostrando a capa do livro pra eles) Criança: Nome de uma pessoa;
M.M homem da caverna! S.S: É um homem cego!
Professora A: De onde saiu essa história? M.M: De Deus.
A professora A continua contando a história e mostrando as imagens. As crianças demonstram atenção. Algumas deitam no chão apoiando as mãos nos queixos, ouvindo atentamente.
A professora A pergunta a J.M sobre o que está acontecendo na história. J.M. passa a observar atentamente. Ela envolve as crianças convidando-as para fazer imitação como se fosse o vento. [...]
A vivência, que é uma das atividades do projeto “A Arca de Noé”, redefine a indicação da rodinha como espaço de interação, pois através dele, promoveu-se a comunicação das crianças entre si e com a professora A e elas demonstraram desenvoltura e espontaneidade, ocasionando um modo de participação nas atividades.
É importante destacar que, a demonstração da interatividade durante a história, parece ter existido pelo fato da professora, antes e durante a leitura, ter inquietado as crianças, não dando as respostas de imediato, mas propiciando estratégias que estimulassem as suas curiosidades, inclusive atraindo a atenção da criança que, no início da história, não estava envolvida e instigando-a a participar/envolver-se.
Quanto a essas estratégias, bem como às outras experimentadas, observamos também, que são possibilitadas por meio de atividades, como no caso a ser relatado:
A professora mostra a rotina na parede lembrando que é a atividade número 2 (que refere-se à atividade realizada após o parque). Chama as crianças para rodinha. Professora A: Hoje vamos fazer um barquinho de papel! Vocês sabem como funciona um barco de verdade?
C.A: Tem um motor.
L.R: Tem um negócio pra dirigir.
Professora A: Vocês sabem o que é? (algumas crianças responderam mas não consegui entender o que falaram )
D.S.: O trem se chama nada porque não tem direção. Professora A: Todos os barcos tem direção?
D.S: Tem uns que são a remo.
A professora propõe a atividade de fazer o barco e entrega folha às crianças. Começa a fazer o barquinho de papel (dobradura). Eles vão olhando e tentando. Algumas conseguem e outras não. A professora vai ajudando.
C.A: É difícil!
M.A: Parabéns tia. Eu fazi.
J.M não quer tentar mas a professora insiste e o ajuda. Professora A: Ajudem a quem não tá conseguindo!
As crianças pedem confirmação à professora se é do jeito que estão fazendo. D.S: Tia, tá difícil! Eu nunca fiz um barco.
A professora faz um ao lado de J.M e dá pra ele.
As crianças que terminam, escrevem o nome, pintam e desenham no barco. Enquanto pinta, G.S. canta uma música.
[...]
M.M.: Tia, olhe (mostrando o barco de E.N).
Professora A: Você sabe fazer! Eu chamo ela pra lhe ensinar (diz remetendo a M.M). E.N. se aproxima e as duas ficam tentando até concluir o barco.
M.O: Olhe tia! O meu com uma carinha triste e outra alegre. (Diz se dirigindo a mim. Pergunto como é que ela sabe. Ela responde que não sabe).
M.A ouve a conversa e diz: “é a boquinha que tá diferente”.
(Diário de Campo – 28/10/2015)
A professora, ao propor, por meio da feitura do barco (dobradura), a temática referente ao projeto que hora desenvolvia, não somente propiciou uma atividade artística, mas também inseriu, naquela ocasião, a possibilidade das crianças pensarem sobre o assunto, provocando-as a emitir suas opiniões acerca do que pensavam quanto ao funcionamento dos objetos. Observou-se também, que as crianças, através dessa ação lúdica, interagiam em todo o tempo, tanto expondo suas dificuldades, como também sendo induzidas pela educadora, a superá-las e contribuírem com os colegas que não estavam conseguindo.
Merece destaque também, a partir do que é visualizado no relato, que as crianças, durante a efetivação da atividade, demonstram, tanto nas observações das produções dos colegas, como também por meio de seus monólogos, como elas se sentem ao realizarem a tarefa, o que denota uma característica da participação, principalmente quando isso acontece com crianças pequenas.
Goulart (2005, p.170-188) aborda a participação a partir dos conceitos de margem/centro. Para ela, que observa esses princípios nas instituições educativas, a participação ultrapassa a concepção de “seguir tarefas” e presume que cada momento em que ela ocorre, é ao mesmo tempo, marginal e central, isto é, ocorre dentro do indivíduo (intraindividual) e fora, na coletividade (interindividual). Assim compreendendo, não é concebida como um conceito unidimensional, que permite trajetórias que vão de uma periferia para a centralidade, mas um conceito dialético no qual as ações permeiam entre ambas as direções. A autora ainda associa tais princípios da participação a uma forma especial da zona do desenvolvimento proximal (sob a interpretação do conceito vygotskyano). Cada ação é ao mesmo tempo interna (encarnada) e externa (motivada socialmente). Nesse caso, segundo ela, a relevância para a discussão sobre a aprendizagem, não são os conteúdos da mente, mas as formas que envolvem tal participação.
Associando esses princípios à situação relatada, C.A., ao dizer “É difícil”, enquanto tentava fazer o barco, parece que não estava falando para outras pessoas como ela percebia a tarefa, mas afirmava pra ela mesma, como se aquela expressão suscitasse uma ajuda externa de modo que contribuísse para que conseguisse realizá-la, enquanto continuava a fazer suas tentativas. Ocorrendo dessa forma, à luz da teoria de Goulart, a sua participação não só acontecia na margem, uma vez que se envolvia com sua própria aprendizagem, mas também no centro, considerando que estava numa relação de aprendizagem que partia de uma proposição e mediação coletiva.
No mesmo sentido, embora por outra perspectiva, a ênfase dada com entusiasmo, por M.A, quanto à sentença “parabéns tia. Eu fazi!”, ao finalizar a tarefa, parece expressar sentimentos, desta feita, de sensação de vitória, de satisfação consigo mesma, mobilizada por diferentes formas de atividades originadas desde o momento inicial direcionado pela professora.
Merece destaque o princípio da colaboração que permeia toda a efetivação da ação desenvolvida na sala, desde a mediação da professora A na realização das tarefas, ao estímulo dado para que as crianças se ajudassem.
Ilustramos as considerações expressas com a afirmação de Quinteiro, Carvalho e Serrão (2007, p. 34):
[...] a escola pode vir a se tornar um lugar privilegiado da infância nos nossos tempos, um espaço coletiva e intencionalmente organizado mediante um processo de socialização orientado pelos princípios da democracia participativa, respeito, diálogo, ensino e aprendizagem. Processo esse capaz de possibilitar à criança [...] o desenvolvimento das capacidades humanas de agir, perceber, sentir, pensar, comunicar, imaginar, criar, cooperar [...].
De acordo com os referenciais teóricos já ressaltados no presente texto, o processo de cooperação e colaboração está interligado à participação e é observado em vários momentos durante a pesquisa realizada.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, Ética (2001), tendo em vista ser uma vivência, cuja apropriação se dá pelo ensino e pela aprendizagem, é necessário que a participação ocupe um lugar de destaque nas práticas vivenciadas pela escola, uma vez que promove as relações democráticas. Sendo assim, devem ser favorecidas e escolhidas experiências participativas que
possibilitem às crianças opinarem, assumirem responsabilidades, refletirem sobre suas atitudes com vistas à resolução dos conflitos, bem como posicionarem-se diante das situações propiciadas pelo contexto educativo.
Nesse âmbito, a mediação da professora parece ter uma função preponderante, uma vez que precisa estar atenta, promovendo escutas e diálogos que levem à negociação e reflexão sobre as atitudes que devem tomar naquele momento, de modo que possam ultrapassar as dificuldades que fazem parte da construção social nessa faixa etária.
Ainda sobre a participação, outras práticas desenvolvidas pela escola que parecem considerar o interesse das crianças, estão associadas à programações socioeducativas, cujas atividades tem como objetivo possibilitar o prazer e entretenimento às crianças e/ou a finalização e o compartilhamento de ações envolvendo os adultos, quer seja os profissionais da escola, a família e/ou a comunidade.
A esse respeito, em ocasião das festividades relacionadas à data a qual se comemora o dia das crianças, dentre outras programações, a participação esteve interligada também à equipe de professoras. As ações visavam atender às expectativas das crianças, segundo entendimento das mesmas, Assim ocorrendo, elas prepararam um espetáculo, no qual eram as próprias protagonistas e exibiam seus “talentos”, aos se caracterizarem e fazerem demonstração de personagens artísticos para as crianças, que agora eram os espectadores, conforme relatos a seguir:
Professora A: Vamos para o pátio. J.M. você vai ficar assistindo ao espetáculo pois eu vou me apresentar.
M.S: Tia se J.M der trabalho eu digo a você.
As crianças saem da sala e vão para o pátio. Ficam conversando e esperando a o espetáculo começar.
As crianças das outras salas vão chegando.
As cenas começam. Cada dupla de professoras está caracterizada e apresenta uma música fazendo imitações, ainda que reinventadas, de cantores e personagens que tinham o universo infantil como público alvo (Genário e Maria Chiquinha; A porquinha Tia Bilu; Xuxa depois da picada da Abelha; Abelha rainha). As crianças riem e parecem se divertir com as demonstrações. Logo depois das apresentações, as professores pegam nas das crianças e saem girando, formando um movimento de um grande caracol, onde todas pulam e fazem movimentos a partir das músicas que são tocadas e cantadas. Diante de toda brincadeira, as crianças sentam e ficam de pé. A programação termina e a equipe distribui pipocas para todas as crianças. Junto com a professora, as crianças voltam para sala.
Embora as protagonistas tenham sido as professoras, observamos também certa participação das crianças, mesmo que estivessem inicialmente no papel de expectadoras. Tal fato parece ter ocorrido, uma vez que, as professoras estavam expressando, por meio de suas vestes, características gestuais e eventos essencialmente infantis, o que parecia engraçado e demonstrava envolvimento das crianças, seja através da apreciação, expressando alegria e bem estar, seja através da interação, quando eram conduzidas a falar, aplaudir, cantar e realizar os movimentos que as canções indicavam.
É possível notar ainda, diante do trecho apresentado, que todas as crianças foram convidadas a apreciar e envolver-se na atividade, não havendo nenhuma restrição quanto a isso.
De modo semelhante às atividades lúdicas apresentadas, outras acontecem, ainda em ocasião da semana dedicada à criança. A professora, sentada com elas na rodinha informa:
Professora A: Deixe eu mostrar uma coisa. Eu tenho uma programação. Vou ler por onde a gente vai passar hoje. Agora de 7h30 até 8h20 é a rodinha; Atividade número 1; vai pra uma sala surpresa que alguém vem pra fazer o que, eu não sei! (diz com ar de mistério). Quando terminar, a gente volta pra sala e vai comer o nosso lanche;