Observação

Embora não tenhamos deliberado, pelo tipo de pesquisa que optamos realizar, uma observação de tipo participativa, compreendemos, com base no proposto por Bakhtin (2015), que não há possibilidade de observação não participativa, visto que sempre intervimos nos contextos, ainda que não haja intencionalidade para isso, mas porque nossa entrada no campo, com a finalidade de proceder uma pesquisa, é sempre significada pelos sujeitos, professores, gestores, crianças, o que faz emergir, no contexto, novas práticas, novas relações, novos sentidos.

Para efetivar observações que nos permitissem construir dados passíveis de compor uma resposta à nossa questão de estudo, foi necessário vivenciar um total de 86 horas na Instituição, distribuídas entre os meses de setembro e dezembro, durante os cinco dias da semana e por quatro horas diárias, no período de sete às 11h, com alternância de tempo apenas em alguns dias que tivemos de nos ausentar para assistir as aulas da disciplina cursadas no mestrado.

Tais observações aconteciam não somente no espaço interno da sala de referência das crianças, mas em todos os outros onde os sujeitos estiveram envolvidos, objetivando ampliar nossas possibilidades de compreensão dos processos, uma vez que, como nos diz Freitas (2009):

[...] a observação, na abordagem histórico-cultural, não se limita à análise interpretativa dos eventos observados, mas assume um caráter mais dialético [...]. O que se busca nessa observação é a compreensão construída nos encontros dos diferentes enunciados produzidos entre pesquisador e pesquisado. (FREITAS, 2009, p. 9)

Associando as observações a outros procedimentos que subsidiariam a análise posterior, atenta aos acontecimentos e munida de uma caderneta pequena, na qual fazia os registros que se constituíam como diário de campo, adentramos na sala, no parque e no pátio, procurando sempre nos posicionar de forma que observássemos os movimentos e os gestos das crianças. Era relevante também captar as suas vozes, uma vez que necessitávamos registrar os seus dizeres ou os seus silêncios – que compõem seus modos de estar no espaço, de participar.

Como nos apontam Martins Filho e Barbosa (2010, p. 11), “[...] há necessidade de olhar as crianças com uma ‘lente de aumento’, a qual nos aproxima de suas vozes, ações, reações, manifestações e relações”. Na escola, elas não estavam sozinhas. Havia um adulto que, por seu papel junto às crianças no contexto, também se convertia em sujeito participante do estudo. Estar atenta a esses detalhes, durante o processo investigativo, torna-se um aspecto relevante, uma vez que contribui para um registro mais fidedigno e atencioso que se refere à construção dos dados.

Após os primeiros dias de observação, percebemos que, diante da intensidade de vozes simultâneas das crianças, enquanto estavam agrupadas nas mesas ou no chão, conversando, realizando tarefas escritas e/ou brincando, não conseguíamos registrar suas falas. Recorremos, portanto, às técnicas de áudio e vídeo-gravação, as quais também não nos auxiliaram muito na escrita, pois as vozes se misturavam, não sendo possível, muitas vezes, a transcrição exata dos eventos.

Buscando alternativas mais adequadas, procuramos nos aproximar do grupo, o mais perto possível em momentos da rotina, como a “rodinha” – momento de conversa inicial do dia, com a professora A, e durante os momentos de atividades nas mesas. Assim, a cada momento da manhã, sentávamos próximo a um grupo diferente, nos alternando nos espaços e nos grupos, em vários momentos. Conforme nos esclarece Vygotsky (2007, p. 36), “[...] descrições detalhadas, baseadas em observações cuidadosas, constituem uma parte importante dos achados experimentais”.

Com base na reflexão atenta e contínua, fomos reinventando a utilização dos procedimentos de observação, de modo a produzirmos dados consistentes. Desse modo, assim como nós produzimos mudanças e recomposições no ambiente – nos sujeitos, em suas ações – também o ambiente, com suas características, suas dinâmicas próprias, produz em nós mudanças, em nossos procedimentos e modos

de estar. Por vezes, nossas escolhas de grupo eram feitas a partir das próprias sugestões das crianças, quando nos faziam o convite pra sentar perto de suas mesas ou aproximavam-se para explicar algo que estavam realizando.

Quanto ao tempo-espaço no parque/recreio, tendo em vista a dimensão espacial ampla da área livre da instituição, nesse quesito, tínhamos que percorrê-lo, em idas e vindas, nos aproximando das crianças, de modo que conseguíssemos perceber suas ações, bem como ouvir seus diálogos, da mesma maneira como ocorria em outras experiências, onde as crianças vivenciavam atividades externas à escola, junto à professora A. Cuidávamos, portanto, de observar os modos como se posicionavam nesses ambientes, buscando saber mais sobre suas ações e as significações dadas em contextos variados, considerando que tais momentos integravam, por sua intencionalidade e integração das atividades da escola, o currículo.

Realizamos, também, observação em outras situações, tal como os Encontros de Planejamento. Nossa intenção era participar de todos os encontros que ocorressem. Entretanto, durante o período em que estivemos realizando a pesquisa, aconteceu apenas uma única vez e contou com a presença da professora A e da Coordenadora Pedagógica (sujeitos da pesquisa), além de outras professoras das turmas de Nível V (das crianças de cinco anos). Esse evento ocorreu no primeiro momento da manhã, enquanto as crianças das turmas estavam no parque sendo acompanhadas por outras docentes da escola.

Inicialmente, a Coordenadora Pedagógica informou que a temática abordada no planejamento dava continuidade a outro momento que já havia acontecido e, dessa forma, a discussão em pauta era a efetivação do Projeto sobre a Arca de Noé, cujas ações planejadas estavam sendo efetivadas pelas professoras junto às crianças. Nesse momento, tendo em vista o intenso diálogo entre os participantes, recorremos a instrumentos (gravação em áudio), além do registro escrito.