A participação das crianças no desenvolvimento do currículo na educação infantil

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA CLÁUDIA DANTAS DE MEDEIROS LIRA. A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. NATAL/RN 2017.

(2) 2. Cláudia Dantas de Medeiros Lira. A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Educação, Currículo e Práticas Pedagógicas. Orientadora: Profª. Drª. Denise Maria de Carvalho Lopes. Natal, RN 2017.

(3) 3. Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA Lira, Cláudia Dantas de Medeiros. A participação das crianças no desenvolvimento do currículo na educação infantil / Cláudia Dantas de Medeiros Lira. - Natal, 2017. 148f. : il. Orientadora: Prof.ª Dra. Denise Maria de Carvalho Lopes. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Educação – Dissertação. 2. Educação infantil – Dissertação. 3. Práticas educativas - Dissertação. 4. Currículo– Dissertação. I. Lopes, Denise Maria de Carvalho. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/BS/CCSA. CDU 373.3.016. ;7.

(4) 4. CLÁUDIA DANTAS DE MEDEIROS LIRA. A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Educação, Currículo e Práticas Pedagógicas. Orientadora: Profª. Drª. Denise Maria de Carvalho Lopes. Aprovada em: 31 de julho de 2017. BANCA EXAMINADORA _________________________________________________________ Profª. Drª. Denise Maria de Carvalho Lopes (Orientadora) – UFRN. _________________________________________________________ Profª. Drª. Sílvia Helena Vieira Cruz – UFCE. ________________________________________________________ Profª. Drª. Mariângela Momo – UFRN. _________________________________________________________ Profª. Drª. Rosimeire Costa Andrade Cruz – UFCE. ___________________________________________________________ Profª. Drª. Naire Jane Capistrano – UFRN.

(5) 5. M.M.: Tia Cláudia, você já vai embora? Eu gosto demais que você fique aqui! C.A.: Eu também!. Às crianças, sujeitos da pesquisa, que, com seus gestos e palavras carinhosas representam todas as outras, as quais necessitam ser cuidadas e educadas, e aos demais sujeitos, professora A e coordenadora, pela aceitação incondicional em participarem da pesquisa, dedico..

(6) 6. AGRADECIMENTOS. Gratidão! Sentimento que vem de longe, de onde nós nem bem sabemos. Sentimento que se mistura com amor, afeto, cuidado. Que se mistura com o que fomos e somos, pois ela é a nossa companhia. Gratidão pela dádiva, pelo zelo, pela esperança que se renova a cada tempo. A Ele, o Nosso Deus, Princípio e Fim, por tudo agradeço! Agradeço aos que sempre estiveram perto, junto, lado a lado. A cada aprendizagem, a cada apoio, a cada aplauso, a cada passo. Meus, nossos pais queridos, fortes, brilhantes, minha querida grande e ampliada e alargada família, que eu tinha e que ganhei – “Família Medeiros Lira” – onde tudo começou, onde nasceram e cresceram os primeiros sonhos e onde tudo continuou! Amo vocês por sempre ter acreditado que valia a pena! Gratidão aos filhos queridos e jovens, Brayan e Emily, pela companhia nas horas mais difíceis, quando o passo não alcança, quando a vitória está só a caminho, quando a força ainda é fraca, e, ainda assim, vocês estão lá, sempre fazendo meus olhos brilharem de amor e me renovando a alegria! Não tentaria de modo tão inteira se não me sentisse tão completa como me sinto por tê-los. A VOCÊ, Erimatéia Lira, mais do que companhia, mais do que partilha, mais do que compreensão, mais do que presença. A VOCÊ, mais do que gratidão e amor, hoje e sempre! “A vitória começa sempre com o primeiro passo”. As palavras podem não ser da nossa autoria, mas os sentidos que elas nos trazem, estes sim, são nossos sempre e você sabe por quê! Gratidão aos que passam, devagar ou mais ligeiro, que chegam ou se vão, que estão lá sem nunca se afastar! A vocês que não se contam, mas são guardados com muito apreço no meu coração: colegas de trabalho, de escolas, da igreja, da UFRN, da rua, de qualquer lugar que passaram por mim ou que me deixaram passar; que caminharam comigo ou pegaram outra estrada; a vocês que nunca nos vimos antes, mas hoje, parece que sempre estiveram ao meu lado, mesmo lá longe. Vocês ajudaram a compor esta história..

(7) 7. Aos “educadores”, alunos, crianças com os quais eu aprendi muito mais do que ensinei. Aprendi a querer, a desejar, a compartilhar não só saberes, mas principalmente esperança; não só conhecimentos, mas ânimo e vontade de vencer. Saber, estudar, aprender sempre foi um ideal e neste projeto, que além de ser pessoal, é profissional, não podem faltar pessoas como vocês. Finalmente, a cada professor que pela minha vida passou e passa ainda nesta fase da vida, como ensinantes, educadores, como semeadores que foram/vão despejando semente que, germinadas a cada ação, floresceram e embelezam, frutificaram e alimentam. GRATIDÃO ESPECIAL! E neste momento, escolho alguém muito especial para representar todos vocês: Minha Professora Orientadora Querida DENISE MARIA DE CARVALHO LOPES... Não apenas pela função; Não apenas pela missão; Mas sim pelo que abrange e tem a oferecer Pelo que fazes e pelo que buscas ser O Mestrado na minha vida Tem um tanto de todos, um tanto mim Mas nunca esquecerei O quanto representa para mim Ter uma querida professora que chamo de você! Obrigada por tudo!.

(8) 8. RESUMO Reconhecendo a relevância da participação das crianças na organização de práticas educativas e curriculares nas quais se encontram envolvidas, a presente pesquisa objetivou analisar modos de participação de crianças no desenvolvimento do currículo na Educação Infantil. Assumindo aportes teórico-metodológicos da abordagem qualitativa na perspectiva histórico-cultural de L.S. Vygotsky e do dialogismo de M. Bakhtin, a pesquisa envolveu a construção de dados empíricos mediante procedimentos de observação semiparticipativa, entrevistas semiestruturadas individuais e coletivas e análise de documentos. O estudo teve como lócus uma instituição de Educação Infantil da rede municipal, em um município do interior do Rio Grande do Norte. Como sujeitos foram consideradas crianças integrantes de uma turma da pré-escola, com idades entre cinco e seis anos, além da professora da turma e a coordenadora pedagógica do estabelecimento. A construção e a análise dos dados assumiram, como fundamentos, significações contemporâneas de criança, educação infantil, currículo e participação. Nessa discussão, as crianças são concebidas como sujeitos humanos com especificidades históricas e sociais, capazes de aprender e se desenvolver em condições de possibilidades, de produzir cultura e participar dos contextos em que vivem. Daí porque a educação tem a função social de promover seu desenvolvimento integral por meio da promoção de currículos compostos pelo conjunto de práticas desenvolvidas pelos profissionais responsáveis e vivenciadas pelas crianças, articulando saberes e experiências que respeitem as especificidades infantis em contextos de interação e ludicidade. A participação é compreendida como inserção ativa dos sujeitos nos processos e relações que lhes dizem respeito: formulação e expressão de opiniões, interações, colaboração, sentimentos, pontos de vista relativos às decisões e ações, exercício de escolhas, bem como a produção de soluções e avaliações propiciados pelo contexto em que estão. Da análise realizada participam, direta e indiretamente, do desenvolvimento do currículo, conforme as seguintes acepções: modo indireto, percebido quando a criança é considerada o centro do processo de ensino e aprendizagem nas proposições documentais do PPP, ressaltando sua participação do desenvolvimento do currículo de diferentes modos, ainda que contingenciados pelas condições mediadas pelas ações da professora e da instituição: 1) modo indireto não ativo, mediante discursos, ações e intenções da Professora e da Coordenadora, considerando o que definem ser de interesse e necessidades das crianças a partir do que observam de suas vivências no contexto educativo; 2) de modo direto ativo, quando são estimuladas pela professora a participarem voluntariamente, mediante a flexibilidade da rotina, interagindo com seus pares e Professora, opinando, colaborando com os pares nas atividades desenvolvidas e conduzidas pela professora em momentos diversos da rotina e, principalmente, nas situações de brincadeira no parque e na sala, ao decidirem quanto aos brinquedos e modos de brincar; 3) de modo direto “não ativo”, presente no contexto observado, quando as crianças, na maior parte dos momentos da rotina, realizam ações definidas pela Professora, não sendo consultadas na proposição de modos participativos. Há condições restritas de participação efetiva na definição direta do currículo em contraponto com as prescrições observadas no PPP da instituição e a efetivação das atividades que compõem o currículo como práxis. As práticas da instituição, uma vez integrante da totalidade do contexto histórico e social em questão, remetem à necessidade de reflexão, autoavaliação e reestruturação das concepções e ações dos profissionais envolvidos, na perspectiva de construir experiências curriculares que incluam as crianças como sujeitos partícipes, capazes de se inserir ativamente – desde que mediados de modo sistemático e intencional – nas decisões que as envolvem. Palavras-Chave: Participação. Criança. Currículo. Educação Infantil..

(9) 9. ABSTRACT Recognizing the relevance of children’s participation in the organization of educational and curricular practices in which they are involved, the present study aimed to analyze ways of children's participation in curriculum development in Early Childhood Education. Assuming theoretical-methodological contributions of the qualitative approach in a historical-cultural perspective of L. S. Vygotsky and the dialogism of M. Bakhtin, the research involved the construction of empirical data through semi-participatory observation procedures, individual and collective semi-structured interviews and document analysis. The locus study was an institution of Early Childhood Education of the municipal network, in a municipality of the countryside of Rio Grande do Norte. The subjects were children belonging from a pre-school class aged between five and six years, the class teacher and the pedagogical coordinator of the establishment. The construction and analysis of the data assumed, as fundamentals, contemporary meanings of children, early childhood education, curriculum and participation. Children are conceived as human subjects with historical and social specificities, able to learn and develop in conditions of possibilities, to produce culture and to participate in the context in which they live; their education has a social function to promote their integral development through the promotion of curricula composed of the set of practices and experiences developed by the professionals responsible and experienced by the children, articulating knowledge and experiences that respect their children's specifics in contexts of interaction and play. Participation is understood as an active insertion of the subjects in the processes and relationships that concern them: formulation and expression of opinions, interactions, collaboration, feelings, points of view regarding decisions and actions, exercise of choices and production of solutions and evaluations provided by the context in which they are inserted. From the analysis carried out, they participate directly and indirectly in the development of the curriculum. The indirect meaning is perceived when the child is considered the center of the teaching and learning process in the documentary proposals of the PPP, emphasizing its participation in the development of the curriculum in different ways, even if contingent on the conditions mediated by the actions of the teacher and the institution: 1) indirectly not active, through the speeches, actions and intentions of the teacher and the coordinator, considering what they define to be of interest and needs of the children from what they observe of their experiences in the educational context; 2) in a direct active way, when they are stimulated by the teacher to participate voluntarily, through the flexibility of the routine, interacting with their peers and teacher, opining, collaborating with the peers in the activities developed and conducted by the teacher at different moments of the routine and, mainly, in play situations in the park and in the room, when deciding on toys and play modes; 3) in a direct “non-active” way, present in the observed context, when children, in most moments of the routine, perform actions defined by the teacher, not being consulted in the proposition of participatory modes. There are restricted conditions of effective participation in the direct curriculum definition as opposed to the prescriptions observed in the PPP of the institution and the effectiveness of the activities that make up the curriculum as praxis. The practices of the institution, as part of the entire historical and social context, refer to the need for reflection, self-assessment and restructuring of the conceptions and actions of the professionals involved, with a view to constructing curricular experiences that include children as participants, capable of being inserted actively – systematically and intentionally – in the decisions that involve them. Keywords: Participation. Child. Curriculum. Child education..

(10) 10. LISTA DE SIGLAS. AEE. – Atendimento Educacional Especializado. ANPED. – Associação Nacional de Políticas em Educação. BNCC. − Base Nacional Comum Curricular. BTD. – Banco de Teses e Dissertações. CAPES. – Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CCI. – Centro de Convivência de Idosos. CDC. – Convenção dos Direitos da Criança. ECA. – Estatuto da Criança e do Adolescente. IBGE. – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. INEP. – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira. JK. – Juscelino Kubitschek. LDBEN. – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. – Ministério da Educação. NEI. – Núcleo de Educação da Infância. PDE. – Programa de Desenvolvimento da Educação. PPP. – Projeto Político Pedagógico. SCIELO. – Scientific Eletronic Library Online. SESI. – Serviço Social da Indústria.

(11) 11. LISTA DE FOTOS. Foto 1 – Criança escrevendo na caderneta .............................................................. 29 Foto 2 – Instituição lócus da pesquisa ...................................................................... 44 Foto 3 – Crianças brincando livremente .................................................................... 93 Foto 4 – Crianças interagindo na sala ..................................................................... 101 Foto 5 – Crianças participando da rodinha .............................................................. 109 Foto 6 – Crianças participando de atividades socioculturais ..................................122.

(12) 12. LISTA DE QUADROS. Quadro 1 – Equipe gestora e docente da escola ...................................................... 47 Quadro 2 – Caracterização dos profissionais sujeitos da pesquisa .......................... 48 Quadro 3 – Caracterização das crianças sujeitos da pesquisa ................................. 51 Quadro 4 – Modos de participação das crianças no desenvolvimento do currículo .. 77.

(13) 13. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15 1.1 SITUANDO A PESQUISA ................................................................................ 15 1.1.1 Origem e problematização do estudo .................................................... 20 1.1.2 Objeto de estudo...................................................................................... 23 1.1.3 Questão de estudo................................................................................... 23 1.1.4 Objetivo do estudo .................................................................................. 23 1.2 O ESTUDO SEGUNDO AS PESQUISAS ACADÊMICAS ............................... 24 1.3 APRESENTANDO A DISSERTAÇÃO ............................................................. 28 2 A CONSTRUÇÃO DE UMA INVESTIGAÇÃO: TRILHANDO O PERCURSO METODOLÓGICO .................................................................................................... 29 2.1 APORTES METODOLÓGICOS – A ABORDAGEM QUALITATIVA E PRINCÍPIOS PROPOSTOS POR VYGOTSKY E PROPOSIÇÕES DE BAKHTIN 31 2.1.1 Princípios da abordagem histórico-cultural propostos por L. S. Vygotsky ............................................................................................................ 32 2.1.2 Proposições de M. Bakhtin para as pesquisas nas Ciências Humanas ............................................................................................................................ 33 2.2 PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS ..................................... 36 2.2.1 Observação .............................................................................................. 37 2.2.2 Entrevista de tipo semiestruturado ........................................................ 39 2.2.3 Análise Documental................................................................................. 41 2.3 A INSTITUIÇÃO CAMPO DA PESQUISA ........................................................ 42 2.3.1 Situando o contexto ................................................................................ 43 2.3.2 A Equipe ................................................................................................... 47 2.3.3 Sujeitos da Pesquisa ............................................................................... 48 3 SIGNIFICANDO CONCEPÇÕES TEÓRICAS: UM ENTRELAÇAMENTO ENTRE PARTICIPAÇÃO, CRIANÇA, CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INFANTIL ................... 57 3.2 CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................ 67 4 MODOS DE PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................ 77 4.1 AS CRIANÇAS PARTICIPAM DE MODO INDIRETO NÃO ATIVO ................. 78 4.1.1 Nas proposições explicitadas no Projeto Político Pedagógico ........... 79.

(14) 14. 4.1.2 Nos discursos e ações da professora e Coordenadora Pedagógica sobre e para sua prática................................................................................... 81 4.1.3 Nas intencionalidades da professora e Coordenadora Pedagógica quanto aos interesses e necessidades das crianças .................................... 87 4.2 AS CRIANÇAS PARTICIPAM DE MODO DIRETO ATIVO .............................. 93 4.2.1 Tomando decisões e escolhendo o que fazer entre elas ..................... 93 4.2.2 Interagindo/colaborando com os colegas durante as brincadeiras no parque e na sala .............................................................................................. 101 4.2.3 Opinando/interagindo nas situações coordenadas/mediadas pela professora ....................................................................................................... 109 4.3 AS CRIANÇAS PARTICIPAM DE MODO NÃO ATIVO ................................. 121 4.3.1 Participando mediante condições restritas de participação efetiva . 122 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 134 REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 136 APÊNDICES ........................................................................................................... 144 ANEXOS ................................................................................................................ 150.

(15) 15. 1 INTRODUÇÃO - O que você está escrevendo aí? (uma criança nos perguntou enquanto registrávamos observações realizadas em sua sala, numa instituição de educação infantil). - Acho que é o que eles estão falando! (outra criança responde à primeira, antes que pudéssemos responder).. 1.1 SITUANDO A PESQUISA. A. pequena. cena. que. trazemos. acima,. registrada. no. processo. de. desenvolvimento da pesquisa ora apresentada, nos dá mostras da curiosidade das crianças em relação à nossa presença – na condição de pesquisadora – em seu espaço escolar, e de como elas tentam, ativamente, compreender o que acontece à sua volta, interrogando e arriscando respostas, produzindo sentidos para o que experimentam a partir de indícios que interpretam dentro das possibilidades que lhes são dadas nos espaços onde vivem, inclusive na escola. A cena e o seu significado anunciam o objeto de nosso estudo: a participação de crianças no desenvolvimento do currículo na educação infantil. O reconhecimento da necessidade e a possibilidade de um papel mais ativo da criança em seus contextos de vida e onde é educada são aspectos que têm sido cada vez mais discutidos e afirmados sob diferentes perspectivas teóricas, focalizando a criança e a infância como objetos de teorizações, proposições e ações. Nessas discussões, a participação, compreendida como “participação ativa na experiência educativa de todos aqueles que nela tiveram algum papel [...]” (BONDIOLI; SÁVIO, 2013, p. 15) vem sendo vinculada à qualidade das práticas e dos processos desenvolvidos nas instituições. Para Sávio (2013, p. 243-244), “a ideia de que a criança tem o direito e a capacidade de participar ativamente dos processos sociais que a envolvem está atualmente no centro do debate político e cultural que concerne à infância em âmbito internacional”, como desdobramento da aprovação, em 1989, na Assembleia Geral das Nações Unidas, da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança. Entre esses direitos acordados, figura o de a criança formar opinião própria e exprimi-la com liberdade e, sobretudo, a ser considerada em seus pontos de vista. Para a citada autora, essa definição significa o reconhecimento do “direito da criança a participar de maneira mais ativa na vida da comunidade, o que implica uma ideia de infância.

(16) 16. competente, capaz de formar opiniões próprias e exprimi-las em uma relação autenticamente interlocutória com o mundo adulto” (SÁVIO, 2013, p. 244). Nessa perspectiva, além da participação de profissionais e das famílias nos processos educativos, a participação da criança vem sendo teorizada em estudos no campo da sociologia da infância, tais como os de Sarmento (2007), Quinteiro (2007) e Fernandes (2009), em sua interface com a educação, e também da própria pedagogia, conforme postulam Formosinho (2013), Bondioli; Sávio (2013), Macedo; Dias (2014; 2015), entre outros. De acordo com essas investigações, a compreensão de participação envolve direitos e possibilidades de ações das crianças, a saber: direito a ter voz, a tomar parte ativamente em decisões que as envolvem, inclusive na definição de políticas educacionais, expressar opiniões acerca de assuntos de seu interesse, fazer escolhas e proposições relativas às situações que integram seu dia a dia nas instituições, pensar criativamente e com autonomia, relacionar-se em grupos, assumir responsabilidades que lhe sejam possíveis, ser ativa e responsável nos espaços que ocupa, experimentar e conhecer práticas da cultura. Neste trabalho, todavia, assumimos o termo participação não apenas por uma única perspectiva de sentido, uma vez que consideramos que os sujeitos da nossa pesquisa, sendo crianças, experimentam modos variados de participar de acordo com as suas singularidades infantis. Assim sendo, a noção de participação não é vista apenas como poder de decisão e escolha, em meio às situações em que as crianças estão imersas, mas, também, como interação, diálogo, comunicação, colaboração, inserção, envolvimento e presença ativa nas situações vividas, ainda que da forma que lhes é peculiar. Participar, portanto, é ser ouvido, é ser considerado e observado quando as proposições são efetivadas, e isso implica, também, que conceber o seu sentido envolve as decisões pensadas e explicitadas pelos adultos que figuram como responsáveis diretos pela educação infantil na Instituição. No Brasil, no âmbito da educação o tema ganha destaque inclusive em documentos oficiais, como orientações curriculares, quais sejam, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), e ainda o documento resultante da discussão para a elaboração da Base Nacional Comum.

(17) 17. Curricular (BRASIL, 2016)1, em sua sessão destinada à Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. Entretanto, apesar da ênfase com que vem sendo contemplada em discursos teóricos e documentos oficiais, as pesquisas têm mostrado que o direito de crianças à participação nos espaços escolares ainda não consiste em uma realidade no que se refere à tomada de decisões, tanto nas políticas educacionais como na organização pedagógica (MACEDO; DIAS, 2014; 2015). Essa realidade pode ser associada a uma não apropriação, por parte dos profissionais responsáveis por tais ações, das concepções de criança, de infância e de educação como processo de interação, de transação e de diálogo entre sujeitos que vivenciam experiências com a cultura. Conforme nos aponta Sávio (2013, p. 243), a compreensão da relevância da participação infantil tem crescido, “principalmente nos últimos vinte anos, pondo em evidência os problemas que tal participação levanta, sobretudo em educação”, e sua transformação em práticas traz desafios aos professores, aos gestores e às próprias crianças. No presente estudo, concebemos as crianças como sujeitos humanos que se constituem nas relações sociais, mediante interações e mediações, que se caracterizam por especificidades em relação aos sujeitos de outros ciclos de vida – tanto por fatores biológicos, quanto socioculturais (SIRGADO, 2003). Assim, embora sejam mais vulneráveis e dependentes dos outros de seu meio, os infantes têm capacidades de aprender e de produzir cultura, portanto, de participar dos contextos onde sedimentam seus percursos de vida e se desenvolvem. Desse modo, é preciso reconhecer que seus modos de participar podem diferenciar-se dos modos dos adultos, dependendo das condições que lhes são oportunizadas. No âmbito das instituições de Educação Infantil, cabe perguntar: de que modos as crianças participam do desenvolvimento das práticas que lhes são propiciadas? Tomamos essa questão como ponto de partida ao nos perguntarmos se as definições concernentes à participação estão sendo materializadas no desenvolvimento dos currículos desenvolvidos nas instituições. 1. Aqui fazemos referência ao documento que representa a segunda versão da BNCC, cujo conteúdo – fundamentos, princípios e objetivos/direitos de aprendizagem propostos – foi produzido em consonância com teorizações, reflexões e discussões contemporâneas que respeitam as concepções de criança como sujeito competente e produtivo, com direito a uma educação de qualidade, orientada por princípios éticos, políticos e estéticos consoantes às Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (BRASIL, 2009). Não nos referimos, portanto, à terceira versão do documento, produzida no contexto de mudanças político-sociais em contextos recentes..

(18) 18. Nessa questão, portanto, está envolvida, além de uma concepção de participação, uma concepção de currículo. Conforme apontam estudos sobre o tema (MOREIRA, 1997; LOPES, 2011; MACÊDO, 2010), o termo currículo é de difícil definição, pois sua significação envolve uma gama de significados e sentidos. Mesmo assim, consideramos que, como propõe Moreira (1997),. [...] o currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados, como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis. (MOREIRA, 1997, p. 11).. Por sua função social formativa de sujeitos em sociedades, o currículo envolve um conjunto de saberes constituídos em determinado contexto e por sujeitos particulares que têm interesses e finalidades sobre o que, como e para quê ensinar, embora articulados a elementos mais amplos nos quais os conteúdos estão envolvidos e que só têm sentido quando contribuem para transformar os sujeitos e o mundo que os rodeia (LOPES; MACÊDO, 2011). O currículo envolve também interesses sociais e culturais defendidos por diferentes estudiosos que legitimam concepções e disputam o poder, influenciando propostas/práticas curriculares oficiais (SACRISTÁN, 2000). Entretanto, além de envolver essa dimensão de definição de princípios, finalidades e conteúdos de práticas educativas, o currículo também envolve a dimensão da própria prática, do que é realizado efetivamente, segundo afirma Coll (1998). Para o autor, [...] o currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula. (COLL, 1998, p. 33-34).. Numa perspectiva semelhante, Sacristán (2000, p. 15) afirma que [...] o currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas..

(19) 19. Nesses termos, currículo envolve tanto a prescrição, a proposição e as intencionalidades,. quanto. os. acontecimentos. efetivos. do. espaço. escolar,. experimentado pelos sujeitos envolvidos, no caso da Educação Infantil, as crianças, os professores, os gestores e até, por desdobramento, as famílias. Essa perspectiva é sintetizada por Dantas (2016, p. 126), ao afirmar que “o currículo ou proposta curricular não corresponde apenas ao documento/texto que o orienta, mas, numa perspectiva dialógica, se constitui na relação entre documento e prática”. Assim,. entendemos. que. currículo. significa. tanto. as. definições. de. intencionalidades das instituições e profissionais em relação à educação dos sujeitos – ao que, para que e como é importante que aprendam – como também a concretização dessas prescrições. Além dessas ações, contam ainda as práticas que, mesmo não estando prescritas nos documentos, se efetivam nas instituições e constituem experiências dos aprendizes. Corroborando essas referências, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil – doravante DCNEI (BRASIL, 2009), adotam a seguinte definição de currículo: Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2010, p. 12).. Mais recentemente, a discussão sobre currículo na/da Educação Infantil também está no palco de discussões por ocasião da construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)2, conforme já referimos anteriormente. Embora ainda esteja em processo de consulta a profissionais da Educação mediante audiências públicas, a BNCC apresenta, na sua segunda versão (2016), objetivos de aprendizagem identificados como direitos das crianças, dentre os quais se destaca a proposição de que a criança “participe junto às crianças e adultos, tanto do 2. O processo de elaboração da BNCC teve início em 2015 e foi concluído (em sua segunda versão) em 2016, quando foi encaminhado ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para análise e posterior homologação. Entretanto, como já dito, esse processo foi interrompido pelas mudanças na composição, tanto do Ministério da Educação, como do CNE, em decorrência das mudanças políticas decorrentes mudanças político-sociais em abril de 2016. Uma terceira versão foi produzida, com significativas transformações que vem sendo criticadas pelos elaboradores iniciais do documento e também por estudiosos de políticas educacionais..

(20) 20. planejamento da gestão da escola, como da realização das atividades da vida cotidiana: da escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo. linguagens. e. elaborando. conhecimentos,. decidindo. e. se. posicionando”. A pedagogia propagada, nesse sentido, ao centrar-se na educação da criança, preocupa-se com a construção de um sujeito de relações que está imerso em uma cultura e em uma sociedade com formas próprias de pensar e de expressar-se, mas, também, na organização e funcionamento de instituições, cujos propósitos e intencionalidades são materializadas através de programas e práticas que passam a constituir o currículo (BARBOSA, 2006). Compreendendo, pois, o currículo como produção de práticas e experiências vivenciadas no espaço das instituições de educação, levantamos algumas interrogações referentes à participação das crianças em seu desenvolvimento no dia a dia vivido por elas junto a sua(s) professora(s): as crianças participam do desenvolvimento do currículo nas instituições de Educação Infantil? Se sim, de que modos participam?. 1.1.1 Origem e problematização do estudo. Os questionamentos aqui levantados, embora tenham ganhado clareza em tempos mais recentes, têm origem em contextos de vida que envolvem nossa formação. pessoal e profissional, entrelaçada. com. tantos outros. sujeitos,. experiências, conhecimentos, espaços, lugares e sentimentos que constituem nossos modos de ser e de estar no mundo. Desse modo, tais questionamentos surgiram já nas vivências da infância, cheia de experiências prazerosas, marcada por situações simples e corriqueiras da primeira escola, que nos levaram mais tarde a uma aproximação da docência. Primeiro, a partir da formação em nível médio do curso Magistério; em seguida, na formação em nível superior em Letras, denotando que ambos os percursos se deram concomitantemente à atuação profissional como professora, determinada, a princípio, pela condição econômica familiar. Iniciamos nossa inserção na vida profissional na pré-escola, provavelmente movidas pela sensibilidade aguçada em relação às crianças e suas aprendizagens..

(21) 21. Mais tarde, juntamente com a atuação como formadora de professores, novas experiências foram agregadas, emanando sentimentos de pertença à área de educação e, mais propriamente, de educação infantil, permeados de compromisso, de responsabilidade, de desejo e do prazer de partilhar aprendizados e saberes. A partir daí, vieram os sentimentos de aceitação e compreensão, de reconhecimento. Isso sinalizou o fato de que estávamos autorizadas a atuar frente ao que foi proposto em cada momento, o que nos remete, hoje, à compreensão de que desempenhávamos um papel participativo ativo. Dentre tantas experiências docentes, algumas exerceram papel fundamental, possibilitando, de modo mais significativo, a apropriação de aportes teóricoconceituais acerca da criança, da infância e da Educação Infantil. Uma delas está relacionada à atuação, por quase oito anos, como Coordenadora na Secretaria Municipal de Educação do município de Currais Novos/RN, em cujo exercício foi possível acompanhar e orientar os processos técnico-pedagógicos desenvolvidos por coordenadores pedagógicos e professores em diversas instituições. Essas vivências afloraram em nós inquietações e reflexões em relação às práticas desenvolvidas pelos profissionais nas instituições, em um contexto onde as crianças passavam a ocupar o centro das discussões em meio à recente publicação do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998). Nesse mesmo período, já efervesciam as decisões políticas quanto à transferência das instituições de atendimento-educação de crianças, notadamente as creches, até então pertencentes à Assistência Social, para o Ministério da Educação, mudança definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. As discrepâncias entre o preconizado nos documentos e textos teóricos circulantes e as práticas observadas nos provocavam quanto ao lugar e ao papel das crianças nas instituições e nas relações. Outras indagações que impulsionaram o desenvolvimento da pesquisa na Educação Infantil emergiram em meio às situações vivenciadas junto a professores cursistas durante o Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil, realizado em parceria entre o Ministério da Educação e universidades públicas. No caso do RN, o referido curso foi realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com coordenação do Núcleo de Educação da Infância, Colégio de Aplicação integrante da própria UFRN. Como parte de uma política de formação continuada de professores da Educação Infantil, a especialização teve início em 2010 como uma das prioridades do.

(22) 22. Ministério da Educação para as diversas regiões do país, integrando o projeto da formação inicial e continuada dos professores da Educação Básica. O curso integrava, ainda, parte fundante do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em cujos princípios está a formação docente como compromisso público do Estado (instituída pelo Decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009), buscando assegurar o direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, através da formação dos profissionais do magistério. No Rio Grande do Norte, funcionando em cinco polos situados em municípios de diferentes regiões do Estado, o curso atendia professores pedagogos do quadro efetivo da rede pública de ensino. Em Currais Novos, onde atuamos como Coordenadora de Polo, a turma era integrada por participantes de várias microrregiões do RN, como Seridó, Serra de Santana e Borborema Potiguar, o que nos aproximava de realidades sociais e geográficas diferentes. A promoção do curso pelo MEC consolidou o reconhecimento da Educação Infantil como uma etapa educativa com função primordialmente pedagógica, cuja qualidade envolve, entre outros fatores, a formação dos profissionais. Nesse contexto, a promoção da formação continuada incluía, além do Curso de Especialização, Cursos de Aperfeiçoamento, dos quais podiam participar profissionais docentes que atuavam na referida etapa de ensino, embora não tivessem concluído curso de graduação. No polo de Currais Novos tínhamos em funcionamento duas turmas, uma de cada curso. No período em que ocorreu essa formação (2010-2014), as diversas atividades desenvolvidas pelos docentes com os cursistas remetiam à compreensão das práticas curriculares que consideravam a criança como sujeito partícipe. Essas concepções eram evidenciadas nas experiências socializadas por meio de depoimentos, relatos e outras atividades, de cuja realização nós participávamos. Os relatos dos docentes apontavam considerações quanto às crianças como seres partícipes nas práticas cotidianas, mas, de que modos isso acontecia frente às especificidades que lhe são próprias e sabendo que agem de modo diferente de crianças maiores, bem como dos adultos? Considerando esse percurso e associando-o à concepção de criança e de educação infantil até então construída por nós, mediante as experiências e os estudos que desenvolvemos ao longo de nossa carreira profissional, passamos a nos questionar sobre as condições-possibilidades que eram propiciadas às crianças para que participassem do desenvolvimento do currículo no qual estavam envolvidas; como.

(23) 23. estavam sendo organizados os espaços e/ou situações para que participassem; como eram consideradas, no universo da Educação Infantil, quanto aos seus interesses, necessidades, possibilidades e curiosidades, que concepções de participação permeavam as práticas. Essas indagações foram alimentadas por dois anos, culminando no nosso interesse em transformá-las em um projeto de pesquisa. Entendemos que todas essas considerações contribuíram, junto a outros processos, para a nossa escolha frente ao objeto de estudo aqui definido. Em discussões sobre a escola, seus avanços e desafios, suas condições, suas propostas, seus modos de organizar o trabalho, sempre nos interessava ou aguçava a curiosidade, o fato de pensar as crianças e seu envolvimento, as oportunidades que lhe eram dadas (ou não). Assim, uma vez consolidado o nosso acesso à pós-graduação stricto sensu, em nível de mestrado, decidimos por realizar uma investigação, cujo objeto, questão e objetivo são os seguintes:. 1.1.2 Objeto de estudo  Modos de participação das crianças no desenvolvimento do currículo na educação infantil.. 1.1.3 Questão de estudo  De que modos as crianças participam do desenvolvimento do currículo na educação infantil?. 1.1.4 Objetivo do estudo  Analisar modos de participação de crianças no desenvolvimento do currículo na educação infantil. A definição do objeto e da questão proposta, bem como do objetivo de investigação, foi orientada não apenas por nossas próprias vivências, o que justifica a relevância pessoal do estudo empreendido, mas, também, pela importância que a temática assume no contexto da produção existente, em especial, no âmbito de.

(24) 24. pesquisas já desenvolvidas versando sobre a participação infantil na formulação do currículo, acerca do que discorreremos a seguir.. 1.2 O ESTUDO SEGUNDO AS PESQUISAS ACADÊMICAS. O levantamento bibliográfico realizado teve como fontes documentais o Banco de Dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), os registros de reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), bem como no Scientific Eletronic Library Online (SCIELO), consultados entre os anos de 2015 e 2016. Considerando como palavras-chave de busca os termos “participação e participação da criança”, visualizamos uma significativa diversidade de trabalhos nas websites, sobretudo com predominância nos contextos de participação social extraescolares que têm como sujeitos adultos ou crianças a partir de 7 anos de idade. Porém, ao especificarmos a participação da criança na Educação Infantil, constatamos uma presença ainda tímida de estudos em torno do tema. Dentre os estudos analisados, merece destaque o fato de que visualizamos vários outros trabalhos acadêmicos envolvendo crianças, os quais, embora não fossem intitulados com o termo participação, apresentavam nos seus objetivos e conteúdos significações que remetiam à temática. Destacamos, desse levantamento, o estudo sobre a participação da criança na perspectiva do protagonismo (OLIVEIRA, 2010). Nessa compreensão, alguns critérios são necessários, os quais, segundo Alfageme, Cantos & Martinez (2003, apud OLIVEIRA, 2010), implicam possibilitar, às crianças, acesso às informações sobre os espaços e ações dos quais elas podem estar participando; reconhecer sua voz e sua capacidade no sentido de contribuir com ideias e ações; contribuir com sua capacidade de questionar e analisar; respeitá-las quanto à sua capacidade de escolher; reconhecer que elas têm capacidades para assumir responsabilidades individuais e sociais; suscitar o conhecimento acerca de seus direitos; possibilitar-lhes garantias de reclamar dos próprios direitos; e contribuir para que possam influenciar os processos de transformação social. Segundo as pesquisadoras, é preciso compreender as crianças reais em seu cotidiano, com as suas experiências diárias de vida, carregadas de conflitos e contradições..

(25) 25. Uma análise cuidadosa do estudo sinaliza que a proposição apresentada compreende a significação da participação pelo viés da interatividade, das possibilidades oferecidas pelo ambiente educativo e proporcionadas pela escuta e compreensão da criança considerando seu contexto histórico. Assemelhando-se às enunciações de Oliveira (2010), verificamos a existência de outro estudo, desta feita, desenvolvido por Goulart (2007). A pesquisadora afirma que a participação também considera a relação do indivíduo com a coletividade, questão essa pouco problematizada tanto na prática escolar quanto em outros espaços. A estudiosa salienta, como forma de participação permitida, que as crianças precisam estar “na tarefa” sendo observadas por meio de duas metáforas: margem/centro e escuridão/luz, que levam à compreensão de que a aprendizagem é um processo no qual as crianças despertam para uma nova visão de mundo. Ainda para a citada autora, a participação não pode ser analisada localizando os sujeitos ao longo de um eixo que vai de uma participação central a uma não participação. Ao invés disso, cada momento da participação constitui-se de ambas: central e marginal. É necessário, portanto, que as crianças tenham acesso aos bens simbólicos, ou seja, a ambientes onde elas possam experimentar e refletir sobre o mundo natural e social, sempre situando a si mesmas na margem e no centro. Assim sendo, o estudo enfatiza que a participação encontra-se dentro dos indivíduos (intraindividual) e fora, na coletividade (interindividual), por realizar uma possibilidade que não existe apenas para uma pessoa, mas para cada pessoa da cultura. Esse termo, pois, não é um conceito unidimensional que permite trajetórias que vão de uma periferia para a centralidade, mas um conceito dialético no qual as ações sempre constituem margem e centro ao mesmo tempo. Configurando-se por outro eixo de compreensão, a qual relaciona à participação como aprendizagem social, os estudos de Borba (2006) se direcionam para uma proposta que compreende como as crianças, nas relações que estabelecem entre si e nas formas de ação social que constroem nos espaçostempos do brincar, constituem suas culturas da infância e são também por elas constituídas. Os vários aspectos vislumbrados na pesquisa indicam as crianças como participantes ativas nos processos de estabelecimento de regras sociais e valores que regulam suas relações sociais entre pares e contribuem para a constituição de uma cultura infantil. Nesse percurso, a participação envolve um processo de.

(26) 26. aprendizagem social, através do qual as crianças acumulam conhecimentos e habilidades partilhadas pelo grupo. À luz dos estudos de Luís, Andrade e Santos (2015), a participação é vista não somente para a criança, mas, também, para a atitude dos educadores, tomados como referenciais de qualidade em educação. Os resultados da citada pesquisa revelaram que quando as crianças desenvolvem um sentimento de pertença ao contexto e lhes são oferecidas oportunidades de participação, mais facilmente se envolvem, revelam bem-estar emocional e motivação para aprender, explorar e participar nos processos de tomada de decisão. Segundo as pesquisadoras, a escuta ativa, o questionamento e o encorajamento do diálogo assumem, por parte do adulto, competências essenciais para a qualidade da intervenção educativa. Outro trabalho visualizado (VASCONCELOS, 2015) atribui à participação infantil a articulação ao planejamento e à organização do cotidiano escolar. A autora conclui que a participação infantil na organização do cotidiano da escola está atravessada pela concepção das ações das crianças, na busca por compreender, por estar junto e fazer parte do mundo, cujos fatores constituem aprendizagens fundamentais na primeira infância. O enfoque nessa perspectiva centra sua análise na participação como aprendizagem da criança. Diferentemente dos estudos apresentados, Ferreira (2012) sinaliza a participação pela concepção do direito, tomando como referência os espaços vivenciados pela criança. Apresentando o resultado de um estudo de caso realizado durante um semestre, envolvendo crianças de três anos e dois meses a quatro anos e quatro meses, essa estudiosa evidencia, a partir da perspectiva das crianças e dos adultos, aspectos que mais se apresentavam nas falas e interlocuções acerca das ações cotidianas. O estudo proposto por Ferreira (2012) conclui que os modos de ser, de pensar e de agir das crianças podem mediar e consolidar novas práticas educativas à medida que o espaço de participação seja construído considerando os seus direitos, sem desvalorizar as formas de aprendizagens e conhecimento de uma geração a outra. A pesquisa ainda infere que tal espaço participativo está constantemente marcado por elementos do mundo adulto, que identificam a criança como um ser incompleto, caracterizado pela necessidade de preparação. Assinala, por fim, que as crianças constroem suas relações pautadas na experiência, ora conflituosas, destacando a oposição de interesses e disputas, ora.

(27) 27. de maneira pacífica, aproximando-se do outro como forma de equilíbrio ou de necessidade. O estudo de Macedo e Dias (2014), embora não utilize, explicitamente, o termo participação, aborda as possiblidades de ação das crianças no contexto da pré-escola. A investigação leva em conta uma perspectiva apontada pela Sociologia da Infância, que considera a infância como categoria geracional-social que tem modos próprios de relação com o mundo e que interage e se constitui nas relações sociais. Considerando que nos contextos institucionais de educação de crianças ainda vigora uma pedagogia de controle, que visa muito mais ao disciplinamento que ao atendimento das especificidades das crianças, as autoras se interrogam: “a infância resiste à pré-escola?” e analisam as possibilidades de ação de crianças em uma instituição de educação infantil. A conclusão a que chegam é de que são restritas essas possibilidades, haja vista que o que vigora é mais a ação dos adultos, gerando passividade das crianças ou a construção de estratégias de resistência frente ao controle exercido pelas práticas docentes. Nesse sentido, o estudo aproxima-se de nossa temática de estudo e de nossos objetivos. Na. perspectiva. dos. estudos. aqui. apresentados,. a. participação. é. compreendida a partir de enfoques e significações diferenciadas, embora se assemelhem entre si, no que toca à relevância dada ao envolvimento da criança, bem como o papel das interações sociais propiciadas nos espaços infantis e mediadas pelos adultos, especialmente pelos educadores. Condensando os conceitos e considerações elaborados pelos pesquisadores, as abordagens sinalizadas se articulam, portanto, por meio dos eixos de sentido de uma participação que se entrelaça com as oportunidades que devem ser dadas à criança quanto à garantia de seus direitos, à proposição de questionamentos, ideias e ações, e ao reconhecimento de sua experiência. Para os pesquisadores, é necessário que haja, por parte do adulto, ações como escuta, encorajamento, questionamento e valorização das formas de aprendizagens, contribuindo, também, para que as crianças assumam suas responsabilidades. Desse modo, situar a participação nesse panorama é compreender que ela está na margem ou no centro, de modo mais ativo ou passivo, não havendo, portanto, possibilidade de não participação. Conforme já exposto, considerando a escassa produção acadêmica apresentada sobre a participação, em se tratando das crianças pequenas, com.

(28) 28. destaque no desenvolvimento do currículo, ressaltamos a relevância do nosso estudo, especialmente dado o seu intuito de investigar modos de participação no desenvolvimento do currículo na Educação Infantil. Objetivamos que os resultados produzidos, embora reconhecidamente provisórios e parciais, possam contribuir como objeto de reflexão nas práticas educativas de todos aqueles que almejam a construção de espaços infantis que respeitem e possibilitem o envolvimento das crianças nos seus afazeres.. 1.3 APRESENTANDO A DISSERTAÇÃO. Sendo esta dissertação o registro documental de uma investigação, sua composição compreende várias partes. Nesta Introdução, buscamos apontar a emergência das motivações e questionamentos que nos impulsionaram ao envolvimento com o tema, seguidos de breves registros dos aportes conceituais que fundamentam o estudo, bem como o objeto, a questão e o objetivo que nortearam os passos da investigação. Ainda nessa parte introdutória, apresentamos uma síntese dos estudos existentes sobre a temática da participação de crianças no currículo da educação infantil, que nos dão a direção quanto às perspectivas pelas quais os infantes estão sendo compreendidos. O segundo capítulo consiste na apresentação da trajetória metodológica e princípios teóricos que integram o nosso estudo. Buscamos descrever os princípios, os procedimentos e os instrumentos utilizados na construção dos dados, bem como considerações sobre o campo de investigação e os sujeitos participantes. Apresentamos, no terceiro capítulo, os referenciais teóricos que tratam da compreensão de participação, guiados principalmente pelas concepções sobre criança e currículo no âmbito da Educação Infantil no contexto atual, que são aspectos preponderantes quanto ao entendimento das análises empreendidas. As. discussões. resultantes. da. sistematização. dos. dados,. mediante. procedimentos de análise e construção de eixos de sentido quanto aos modos de participação das crianças no desenvolvimento do currículo são apresentadas no quarto capítulo. Por fim, à maneira de uma sistematização sumária dos resultados que o estudo nos possibilitou construir, trazemos as considerações finais que encerram o texto, seguidas das referências, anexos e apêndices..

(29) 29. 2 A CONSTRUÇÃO DE UMA INVESTIGAÇÃO: TRILHANDO O PERCURSO METODOLÓGICO Professora A: Cláudia, ela está te imitando. Pesquisadora: Quem? Professora A: M.A. M.A está sentada na rodinha “escrevendo” em uma caderneta e diz que está anotando tudo que está acontecendo. (Diário de Campo – 27/10/2015). Foto 1 - Criança escrevendo na caderneta. Fonte: Arquivo da Pesquisa. Realizar uma pesquisa de natureza qualitativa, por meio de procedimentos como a observação de tipo semiparticipativo3, e orientada pela abordagem históricocultural e proposições do dialogismo bakhtiniano, implica a assunção de atitudes relacionadas ao que determinam os princípios metodológicos definidos como aportes. Nesses termos, mesmo não optando por uma investigação-ação ou de natureza deliberadamente interventiva, uma vez que a pesquisa é realizada em contextos sociais e educacionais, especialmente envolvendo crianças pequenas e o tipo de relação que elas suscitam – de aproximação, de envolvimento, de confiança – impõe-se, ao pesquisador, uma inserção que, mesmo não deliberada metodologicamente, caracteriza-se como uma intervenção nos modos de ação dos 3. Denominamos o tipo de observação ora realizado de semiparticipativo por entendermos que não há possibilidades, principalmente em um contexto que envolve crianças, de realização de observação não participativa, visto que a simples entrada e presença nossa no contexto pesquisado é, já em si, uma participação, uma intervenção, produzindo novas situações, relações e modos de ação..

(30) 30. sujeitos. Tal metodologia suscita, portanto, a produção de sentidos: a presença do pesquisador é significada e valorada por todos, no tocante às posições que ocupam tanto nas relações sociais mais amplas quanto no contexto imediato. Assim, as situações de observação, por seu caráter de adentramento e de reiteração nos espaços próprios dos sujeitos, acabam por promover o envolvimento mútuo – da pesquisadora e dos participantes – nos processos desenvolvidos no contexto. Como já dito, a presença e as ações de alguém alheio ao domínio escolar provocam, por si só, um misto de estranhamento e familiarização, e mesmo apropriação por parte das crianças, inclusive por meio da imitação, do brincar e de outras simbolizações. A cena descrita e registrada na fotografia que abre o presente capítulo representa essa situação. A criança, em atitude de concentração, faz grafias em uma caderneta. Ao ser indagada pela professora A4 sobre o que estava fazendo, ela diz estar anotando tudo o que está acontecendo, aludindo ao fato de que está imitando nossas ações – fazendo de conta que é a pesquisadora, ainda que talvez nem tenha uma clara noção do que isto significa, embora tenhamos informado a turma sobre os motivos de nossa presença. A cena se repete em outras situações, envolvendo outras crianças. Conforme afirma Faraco (2009, p. 49), ao abordar as premissas de Medvedev, um dos integrantes do grupo liderado por M. Bakhtin, [...] Todas as nossas relações com nossas condições de existência – como nosso ambiente natural e contextos culturais – só ocorrem semioticamente mediadas. Vivemos, de fato, num mundo de linguagens, signos e significações.. Essa perspectiva orienta a nossa compreensão, tanto dos procedimentos metodológicos. da. pesquisa,. como. de. suas. apropriações pelas. crianças,. evidenciadas em diversas situações, por meio de múltiplas linguagens – em perguntas, em imitações, em brincadeiras.. 4. A professora, sujeito da pesquisa, receberá a denominação de “professora A” (diferentemente de seu nome próprio), visando resguardar os princípios éticos das pesquisas qualitativas em Educação, conforme firmado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)..

(31) 31. 2.1 APORTES METODOLÓGICOS – A ABORDAGEM QUALITATIVA E PRINCÍPIOS PROPOSTOS POR VYGOTSKY E PROPOSIÇÕES DE BAKHTIN. A abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano elaborada por Vygotsky (2007) concebe o sujeito como sendo constituído não somente a partir de fenômenos internos ou como produto de um reflexo passivo do meio, mas como resultante de relações sociais mediadas pela linguagem. Como o nosso objeto de estudo envolve processos humanos – em especial modos como a criança participa em seus contextos – assumimos como referenciais para nossos procedimentos investigativos os princípios propostos por L. S. Vygotsky, no que toca à orientação de pesquisas sobre processos humanos, bem como algumas das proposições de M. Bakhtin para as pesquisas no âmbito das Ciências Humanas. Ambos os estudiosos, dentre outros princípios, enfatizam a relevância das interações sociais e do signo (da linguagem) como instrumento, que se concebe, simultaneamente, mediador de interação social e de constituição do psiquismo, sendo um dos fatores fundamentais de desenvolvimento humano. A compreensão da linguagem como constitutiva do sujeito é afirmada por Vygotsky (2007) ao propor que todas as funções psíquicas tipicamente humanas se desenvolvem via processo de internalização – compreendido como a transformação de processos intermentais – presentes no meio social, como modos de funcionamento social – em processos intramentais – que passam a funcionar como modo próprio e singular de cada indivíduo. Em outras palavras, o autor descreve a internalização como a reconstrução interna-individual de uma operação externa-social, ou seja, o que é compartilhado nas relações sociais é logo transformado em processos internos de cada um. Para Vygotsky, essa operação se faz com base em signos, o que implica dizer que é pela linguagem, por uma atividade de significação, de transformação em signos do que é vivenciado pelos sujeitos, que se desenvolve o psiquismo singular de cada sujeito humano. Desse modo, o autor afirma que o desenvolvimento mental é também social e histórico, dado que se processa em relação com os contextos de vida e a história de cada, estando, portanto, em contínuo processo de transformação..

(32) 32. Numa perspectiva semelhante, M. Bakhtin (2015) também afirma a centralidade da linguagem, dos signos, das palavras, na constituição da atividade mental, da consciência humana. A linguagem é, segundo o autor, não somente a forma de expressão da atividade mental, mas a sua própria substância. Assim, os signos são a matéria da atividade psíquica e seu instrumento de expressão. A partir desses pressupostos, os autores propõem orientações para as pesquisas que se voltam para o estudo dos processos humanos, o que impõe certas características diferentes, determinadas pelo objeto – o homem, o ser humano – seja ele criança ou adulto.. 2.1.1 Princípios da abordagem histórico-cultural propostos por L. S. Vygotsky. Diferentemente das concepções empiristas e idealistas para compreensão do psiquismo humano, Vygotsky propõe uma nova metodologia de investigação. Segundo Vygotsky (1991 apud FREITAS, 2009, p. 3), na compreensão da atividade psicológica, “o método é, simultaneamente, pré-requisito e produto, o instrumento e o resultado do estudo” e manifesta sempre a visão, o entendimento que se tem das questões a serem estudadas. Para Vygotsky (2007), nessas investigações, é preciso considerar que o que se analisa não são objetos prontos, acabados e isolados. Por serem humanos, estão sempre em transformação, são históricos e, portanto, são processos, em permanente movimento de construção; não sendo isolados, mas mediados por contextos, condições que intervém para a sua constituição. Assim, ao estudar um aspecto do funcionamento humano, logo nos debruçamos sobre um processo mediado e em movimento, permeado por sua história e pela linguagem. Na contramão de outros estudiosos da época que veem na história os eventos do passado, para Vygotsky (2007), estudar algo historicamente baseia-se em entendêlo no processo de mudança, o que significa descobrir sua natureza, sua essência. Ainda conforme o referido teórico, outro princípio a ser observado nas pesquisas que tematizam processos humanos relaciona-se à necessidade de, mais que descrever os processos, buscar interpretar, explicar, dar sentido ao que é captado. Isso significa que os eventos observados não devem ser considerados por meio da descrição de sua aparência externa, mas analisados com vistas a apontar.