Considerando o exposto, percebemos o currículo como parte importante da organização escolar e constituinte do projeto-político-pedagógico. Desse modo deve ser pensado e refletido pelos sujeitos no cotidiano escolar, pois, exercerá influência direta processo de formação, não apenas pelos conteúdos, mas também pela forma que são trabalhados na escola conforme Apple (1989), determinando inclusive a visão de mundo e nossos posicionamentos diante da realidade.
Neste contexto faz se necessário compreender as diferentes teorias do currículo, algumas destas se apresentam como teorias tradicionais, que pretendem serem neutras científicas e objetivas, enquanto outras, chamadas teorias críticas e pós‐ críticas, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, pois de certa forma implicam em relações de poder ao demonstrar preocupações com as conexões entre saber, identidade e poder (SILVA, (2005); PACHECO,(2007); LOPES, (2013); MALTA, (2013)).
3.2.1 Teoria tradicional do Currículo
Silva (2005) reporta sobre a teoria tradicional do currículo como tendo foco principal à formação acadêmica especializada, cita Bobbitt, como seu principal representante, pois defendia que o modelo educacional deveria ter clareza dos objetivos para atingir as habilidades necessárias para exercer com eficiência as funções profissionais.
Malta (2013) compactuando das inferências de Silva (2005) acrescenta que a teoria tradicional procura ser neutra, defende que o foco principal dos objetivos da educação escolar é a formação de pessoas especializadas para o trabalho ou ainda proporcionar uma formação científica acadêmica para a população em geral.
Nesta concepção a teoria tradicional os objetos de ensino são os saberes privilegiados pelo contexto sociocultural da classe dominante, ignorando-se a cultura dos grupos minoritários conforme as inferências de Apple (1989) e Siqueira (2009), pois a escola por meio do seu currículo reproduz as condições de alienação, na qual, o conhecimento é concebido como algo estático e objetivo, a função do professor é apenas de transmissão. O aluno, por sua vez, é visto como um receptor passivo desse conteúdo transformado em objetos de ensino, mesmo que não tenha nexo algum com a realidade, “o educador exerce sempre um papel ativo, enquanto o educando está limitado a uma recepção passiva” (Silva, 2005, p. 58-59).
Segundo Silva (2005, p.23), Bobbitt defendia a ideia que sistema escolar deveria funcionar como outra empresa qualquer, no qual,
[...] , o sistema educacional deveria começar por estabelecer de precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias forma para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta. [...]. Na proposta de Bobbitt a educação deveria funcionar de acordo com os princípios da administração científica [...].
Dentro dessa mesma concepção tradicional, mas seguindo uma vertente mais progressista, Silva (2005) referencia as inferências de Jonh Dewey, que parecei estar mais “preocupado com a construção da democracia que como funcionava a economia” O autor destaca outra objeção de Dewey em relação à Bobbitt,
principalmente no que se refere ao “planejamento curricular, os interesses das crianças e dos jovens (p.23)”, na qual a escola seria o espaço ideal para a troca de experiências e vivencias.
O currículo tecnicista assemelha-se ao tradicional, “mas centra-se nos aspectos instrumentais e econômicos da educação” (SIQUEIRA, 2009, p.54). Ele volta-se para as exigências do mercado de trabalho, em qualquer campo de atuação , seja para funções técnicas, seja para profissões de nível superior, ou seja, concentra seus objetivos na reparação de mão de obra especializada. De modo geral a teoria tradicional concentra na eficiência dos resultados por meio dos objetivos e conteúdos de ensino.
3.2.2 Teoria Crítica e pós critica do Currículo
As primeiras teorizações que levantavam questionamentos referentes à estrutura educacional tradicional surgiram em meio a muitos movimentos culturais e sociais na década de 60. Foram chamadas de teorias críticas, pois se pautavam nas ideias marxistas, na intensão de refletir o papel do currículo de acordo com Malta (2013).
O educador Paulo Freire (1987), contribuiu e influenciou de maneira significativa na teoria crítica ao referir-se a “educação bancária” que compara a concepção tradicional, em que o professor transfere conhecimento, a um ato de depósito bancário.
Pacheco e Pereira (2007, p. 201) defendem que a teoria crítica é um “projeto interdisciplinar” e acrescentam que
[...] a teoria crítica traz à realidade curricular os lados mais ocultos das práticas e, sobretudo, a geografia das relações, na medida em que se torna possível olhar criticamente para as diversas relações que existem quando se pensa no conteúdo e na forma daquilo que se faz no contexto das organizações escolares (PACHECO; PEREIRA (2007, p. 202)
Assim, a teoria crítica, de acordo com Pacheco e Pereira (2007) se situa mais no lado das racionalidades contextuais dos conceitos do que das racionalidades técnicas, instigando em perceber as distintas possibilidades para o
desenvolvimento de práticas voltadas à formação “crítica, contextualizada e emancipatória”, com defende Freire (1987).
Inspirado na proposta de educação libertadora proposta por Paulo Freire que defende as questões culturais e sociais deve servir de base para a construção do currículo, Silva, (2005, p. 55), sugere combater a dominação e controle da classe hegemônica através de mediações e ações no nível da escola e do currículo, reportando ainda a Freire, o autor ressalta “as estreitas conexões entre a pedagogia e a política, entre educação e poder” e complementa afirmando que o currículo “é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais”.
Por sua vez, a visão pós-crítica de currículo vem ampliar e modificar alguns conceitos da perspectiva crítica, conforme Siqueira (2009), Silva (2007). A presente teoria valoriza a diferença e o multiculturalismo e não “uma hierarquia entre as culturas” (Silva, 2005, p. 86).
O multiculturalismo, mesmo sendo considerado estudo da antropologia, mostra que nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra. Em relação ao currículo, o multiculturalismo aparece como movimento contra o currículo universitário tradicional que privilegiava a cultura branca, masculina, europeia e heterossexual, ou seja, a cultura do grupo social dominante. A partir dessa análise, houve a proposição de que o currículo também incluísse aspectos de formas mais representativas das diversas culturas dominadas (MALTA, 2013, p.341).
Silva (2007, p. 146-148) salienta que sendo “pós” não implica em superação da teoria anterior, mas devem se combinar, pois “ambas nos ensinaram, de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder”. Mesmo que sejam enfatizadas as questões de poder, torna-se “descentrado, multiforme”. O currículo pós-crítico destaca o aprendizado por meio de competências e habilidades, e não conteúdos; rejeita-se o currículo linear, sequencial, estático e sistematizado, enfatizando “o papel formativo do currículo”.
Em suma, depois das teorias criticas e pós-criticas, não podemos olhar para o currículo com a mesma inocência de antes. O currículo tem significados que vão além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confiaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória a é viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, currículo vitae: no currículo se
forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2005, p.150).
Se considerarmos as teorias apresentadas, é possível compreender o papel político do currículo e que de forma alguma é algo neutro, seu papel é imprescindível na organização e ação pedagógica da escola.