Segundo Santos et. al (2014, p. 67) a atual estrutura de dualidade da educação, “tem suas raízes no modo de pensar construído pela humanidade, fundamentalmente, a partir do séc. IV a. C” que baseada na “lógica aristotélica ( disseminada com lógica classista) nega a possibilidade de interação entre dois polos”. Entretanto, continuam as autoras, a sociedade como o próprio pensamento evoluiu, no qual a
[...] a educação estruturada com base nesta lógica tem-se mostrado insuficiente para ensinar e compreender os fenômenos complexos que articulam e interagem dinamicamente com uma multiplicidade de elementos presentes em seu entorno, configurando e reconfigurando a realidade (SANTOS et. al, 2014,p.68).
O predomínio desta lógica clássica e do pouco reconhecimento da lógica das interações, segundo Santos et. al (2014), o sistema educacional ainda mantém sua estrutura organizativa separando a formação humana da formação científica, mesmo diante de inúmeras experiências satisfatórias no campo da integração dos saberes. Conforme a fala das autoras, essas experiências acabaram se tornando referência para o movimento idealizado por educadores como Paulo Freire, Florestan Fernandes, Moacir Gadotti, entre outros que sucederam, a perseguir uma educação que preparassem o jovem para a vida, ou seja, uma educação integrada, na qual a aprendizagem aconteceria pela interlocução entre os sujeitos que articulando os diferentes saberes teriam condições de refletir sobre a realidade em todas as dimensões da vida.
Superar a dualidade educacional, mencionada por Santos et al (2014), seria enfrentar os desafios da integração dos saberes. “Trata-se de realizar uma mudança teórica e prática: epistemológica, curricular, didática e metodológica” (p.63).
Superar a dualidade estrutural implica para as comunidades escolares vários desafios, dentre os quais redimensionar o próprio modo de pensar e ensinar; construir fundamentos teóricos coletivamente, como também examinar a estrutura educacional, ressignificar conceitos, definir projetos que articulem saberes; encontrar metodologias de ensino que religuem os saberes; e reestruturar o currículo adequando-o ao tempo e ao espaço com a participação de todo o quadro docente ( IBID. 2014, p.73).
Neste contexto, uma das questões que vem suscitando amplo debate no campo do currículo se refere à problemática da articulação/desarticulação entre as diferentes áreas, disciplinas e atividades que comportam os conteúdos de conhecimento científico e escolar.
A proposta de integração curricular é defendida por alguns autores, dentre esses, podemos citar Bernstein, Decroly, Dewey, Beane, Hernández, Santomé e Santos et. al. O ponto convergente de suas concepções consiste na crítica ao currículo disciplinar ou às suas limitações.
Santomé (1998) infere que o currículo organizado em disciplinas não considera suficientemente o conhecimento prévio dos alunos; ignora as problemáticas específicas dos seus meios sociocultural e ambiental; não promove a interrelação entre professores e alunos, os conceitos científicos não são problematizados e acabam sendo abordados, frequentemente, de maneira unidimensional e separada do contexto. O currículo disciplinar não valoriza os interesses dos alunos, quando estes deveriam ser o ponto de partida na elaboração dos programas educacionais.
A integração curricular defendida por Beane (2003) defende o conhecimento como um instrumento para abordar as questões reais do cotidiano social, pois se configura como um tipo de poder.
Nesta conformidade, o conhecimento é um tipo de poder pois, ajuda a dar às pessoas um certo controle sobre as suas próprias vidas. Quando o conhecimento é visto como uma simples coleção de fragmentos e retalhos de informação e destrezas organizados por disciplinas separadas, a sua utilização e o seu poder estão confinados pelas suas próprias fronteiras e, por isso mesmo, diminuído. Por exemplo, a definição de problemas e os meios de os abordar estão limitados ao que é conhecido e considerado problemático no seio de determinada disciplina. Quando se perspectiva o conhecimento de uma forma integrada, torna-se possível definir os problemas de um modo tão amplo tal como existem na vida real, utilizando um corpo abrangente de conhecimento para os abordar (BEANE, 2003,p.97, grifo nosso).
Beane (2003) argumenta ainda que o currículo deve ser organizado a partir de questões que tenham significado pessoal e social em situações cotidianas; deve valorizar as experiências de aprendizagens que foram significativas; em prol de promover uma formação que priorize valores relativos ao bem coletivo; e, sobretudo, deve estar imbuído de uma concepção de integração para além de uma técnica alternativa à organização disciplinar.
Aires (2011) constata de que é comum serem encontradas referências à Interdisciplinaridade e à Integração Curricular sem distinção, porém o autor enfatiza algumas indicações de que esses termos não podem ser considerados sinônimos, pois, existem divergências de concepções, tanto para o termo Interdisciplinaridade quanto para Integração Curricular. No entanto, o autor aponta que a principal razão para que estes dois termos não sejam considerados sinônimos, diz respeito aos campos de estudo a que estão relacionados, ou seja, na epistemologia das disciplinas científicas ou na epistemologia das disciplinas escolares.
Desse modo, ao problematizar a organização curricular por disciplinas é necessário que se tenha clareza sobre qual epistemologia de referência, através da Interdisciplinaridade ou da Integração Curricular, [...] se está falando da epistemologia das disciplinas científicas ou a epistemologia das disciplinas escolares [...]. Consideramos que, sem ter isso definido, pode-se correr o risco de se estar apenas aderindo a um modismo, já que esses termos têm sido acolhidos com simpatia, tanto em documentos oficiais como em boa parte da literatura e, até, como uma espécie de marketing de algumas universidades e escolas privadas (AIRES, 2011, p.228).
Santos et al (2014, p.81-93) salienta que em vista da história estrutural de dualidade do currículo do ensino médio o problema se coloca em “como integrar”, pois na visão das autoras, pode se dizer que há duas maneiras de se enfrentar a integração “ ou se recorre à lógica clássica, ou se trabalha com lógica do terceiro termo incluído, isto é, ou justaposição ou articulação”. Considerando a necessidade da integração em vistas a educação integral, “ao propor a integração dos conhecimentos, imediatamente aparece à dificuldade com a atual estrutura polarizada do conhecimento” uma vez que a “lógica clássica sempre leva a justaposição dos saberes” especialmente por defender axiomas que negam a interação entre os diferentes. Já a “lógica do terceiro termo incluído
propicia outra forma de integrar o conhecimento”, não acontece “no mesmo nível da disciplinaridade”, pois, privilegia as “relações existentes entre os saberes”. Na defesa de um projeto de currículo integrado Santos et al (2014, p.94-96), enfatiza a necessidade de considerar um visão globalizada e corroboram com os argumentos de Ramos (2011) e Nicolescu (2011) ao esclarecer que a integração não consiste em somatório, superposição, subordinação de conhecimentos ou ainda criação de novas disciplinas ou departamentos para fomentar a integração, mas exige-se dos educadores uma nova “postura epistemológica que recorre a princípios e pressupostos da interdisciplinaridade e da visão de totalizante da realidade”.
O desenho de um currículo integrado defendidas por Santos et al (2014), deve considerar os conceitos a serem trabalhados nas disciplinas evidenciando desta forma a aprendizagem das partes ao mesmo tempo contemplar atividades coletivas de religação dos saberes indicando projetos inter/transdisciplinares e para que estas atividades integradoras sejam garantidas no âmbito do currículo devem estar contidas no Projeto Político Pedagógico da Escola com atribuição de carga/horária.
Para Thiesen (2013) é possível os sistemas educacionais buscar por meio da interdisciplinaridade, formas de minimizar a fragmentação do ensino se apropriando de formas integradoras ao currículo disciplinar, ou pelos conteúdos propostos, pelas inter-relações entre as diferentes áreas e disciplinas ou adoção de metodologias que possibilitem a integração.
Esse modo de interpretar a interdisciplinaridade leva-nos a supor que no plano da organização curricular os sistemas educacionais consigam sim buscar formas de minimizar a rigidez das fronteiras formais e técnicas que eles mesmos historicamente estabeleceram quando definiram os enquadramentos para as disciplinas escolares visando atender as finalidades de regulação que legitimou o conceito de escola ocidental na sociedade capitalista moderna. Contudo, não conseguem garantir currículos interdisciplinares, dado que a interdisciplinaridade, como princípio que se funda na totalidade da experiência humana, não se ajusta às formas fragmentárias de organização dos processos escolares (THIESEN, 2013, p. 595-596).
Possivelmente a integração curricular, de forma participativa, global e crítica, seguida por investimentos em políticas públicas de valorização e capacitação de professores interdisciplinares sejam o caminho a ser perseguido em vista de
uma educação transformadora e emancipatória. Evidentemente que para isto se tornar possível faz-se necessário mudanças estruturais no campo epistemológico, filosófico, cultural e metodológico.
3.4 APRESENTAÇÃO TEÓRICA DO CURRÍCULO BÁSICO DA ESCOLA