Da descrição de técnicas/instrumentos outros de pesquisa

a. Análise documental

Para conhecimento da instituição e das políticas de acolhimento institucional, fez-se necessário a análise e consulta de documentos importantes, como:

 Programa Nacional de Promoção ao Direito e Convivência Familiar e Comunitária,  Normas Técnicas para o Acolhimento Institucional,

 Estatuto da Criança e do Adolescente,  Política Nacional de Assistência Social,  Estatuto e Regimento da Casa-Família,  Projeto Pedagógico da instituição, etc.

Como já citado, algumas informações sobre as meninas-flor foram obtidas a partir de documentos que constam em suas pastas de acolhimento, junto à instituição Casa- Família.

100 b. Observação participante

Como forma de complementar o corpus da pesquisa, realizei observação participante durante todo o processo de intervenção. A atividade de observação foi registrada e documentada sistematicamente, a fim de gerar uma análise reflexiva posterior que complementou o diagnóstico inicial da instituição e levou a um conhecimento mais aprofundado do campo de pesquisa e dos sujeitos pesquisados, pois:

A observação é uma das mais importantes fontes de informações em pesquisas qualitativas em educação. Sem acurada observação, não há ciência. Anotações cuidadosas e detalhadas vão constituir os dados brutos das observações, cuja qualidade vai depender, em grande parte, da maior ou menos habilidade do observador e também da sua capacidade de observar, sendo ambas as características desenvolvidas predominantemente, por intermédio de intensa formação (VIANNA, 2007, p. 12).

Esta atividade geralmente demanda grande dispêndio de tempo, visto que é necessário ter “concentração, paciência, espírito alerta, sensibilidade e, ainda, bastante energia física” (PATTON, 1997, citado por VIANNA, 2007, p. 12). No entanto, é considerada uma técnica metodológica valiosa por permitir a coleta de dados de natureza não-verbal relacionadas a hábitos, comportamentos, atitudes e relações interpessoais, em que se pode utilizar a totalidade dos nossos sentidos, muito importante no trabalho de campo com as meninas-flor.

Barbier (2002, p. 126) afirma existirem 3 tipos de observação participante existencial: a observação participante periférica, a observação participante ativa e a observação participante completa. A observação realizada foi a observação participante ativa, momento em que passei a desempenhar um papel dentro do grupo, como Barbier (2002) coloca, estive simultaneamente dentro e fora do grupo.

A observação participante requer a aceitação do grupo, é preciso ganhar a confiança para poder empreender o “sujeito-coletivo”; é, portanto um encontro social: “evidentemente, não se trata de impor com suas técnicas, com seu conhecimento, com sua linguagem, mas de estar à escuta e de entrar nesse processo de troca simbólica” (BARBIER, 2002, p. 128).

Martins Filho (2011) destacou a observação participante como “ponto forte nas pesquisas com crianças”, e isso se dá pelo fato de ser praticamente impossível pesquisar sem participar, pois as crianças estão o tempo todo “pedindo e puxando os adultos para suas brincadeiras, interações, relações, produções, experimentos e diálogos” (p. 99).

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Ao longo de todo o processo de observação, foram elaboradas, após os encontros, notas de campo, conforme Bogdan & Biklen (1994), em que se tornou necessário escrever o que aconteceu, descrevendo “pessoas, objetos, lugares, acontecimentos, atividades e conversas” (p. 150), complementando com “ideias, estratégias, reflexões e palpites”. Este hábito das notas de campo compôs o diário ou jornal de itinerância, item a seguir.

c. Registros do diário de itinerância

Para entender essa técnica proposta por Barbier (2002), é preciso refletir sobre o que ele determina como “itinerância”. Refere-se à itinerância de um sujeito que, para ele, é mais do que uma trajetória e que carrega uma “infinidade de itinerários contraditórios”:

A itinerância representa um percurso estrutural de uma existência concreta tal qual se manifesta pouco a pouco, e de uma maneira inacabada, no emaranhado dos diversos itinerários percorridos por uma pessoa ou por um grupo (BARBIER, 2002, p. 134).

O diário de itinerância aproxima-se do chamado diário íntimo, por seu caráter confessional e subjetivo, no entanto, ele deve ter um caráter publicável entre os membros do grupo. Também serve como um instrumento de registro (auto)biográfico, como um espaço de reflexão interior que relaciona a pesquisa com a vida pessoal do pesquisador, propondo um processo reflexivo. Assemelha-se a um diário de bordo ou de viagem, por seu caráter curioso e heurístico de registro científico e poético do vivido. Há grande liberdade na natureza dos recursos empregados neste diário, como a presença de desenhos, poesias, fotografias, etc.:

[...] o diário de itinerância faz conhecer a parte mais bela da -*função poética, propriamente criadora, do imaginário ligado à transversalidade. Mais ainda, o diário de itinerância não hesita em explorar os caminhos não-científicos dessa transversalidade, deixando falar a inquietação metafísica e a abertura mística, sem perder com isso o espírito crítico bem ocidental que desemboca no humor (BARBIER, 2002, p. 137).

Neste diário, ocorreu o meu processo autobiográfico, reunindo textos, reflexões, desenhos, dúvidas, angústias, decisões, surgidas durante a pesquisa.

d. Conversas informais

O tempo todo estive coletando informações, atenta ao processo de observação e apropriação do campo da pesquisa, portanto, toda e qualquer conversa informal, realizada na

102 instituição, forneceu informações valiosas que ajudaram na composição de muitas reflexões. Muitas vezes, é numa conversa informal que acessamos muito mais informações do que nas entrevistas formalizadas, pois a partir da aproximação e do desenvolvimento da empatia entre o pesquisador e os sujeitos participantes, são possíveis conversas mais descontraídas e espontâneas. É preciso estar atento e buscar fazer os registros no diário de itinerância a cada visita, dando atenção especial a todas as conversas informais realizadas com todos os personagens envolvidos no campo da pesquisa.

e. Entrevista

Como meio de saber mais detalhadamente sobre as trajetórias de vida das meninas, no caso, o que levou ao acolhimento institucional, realizei uma entrevista com a Irmã diretora da Casa-Família. A entrevista realizada foi do tipo não estruturada, com finalidade exploratória. Pedi à irmã que compartilhasse as informações que tinha sobre cada menina-flor desde que as recebeu na instituição, e ela falou livremente, de forma espontânea. À medida que ela falava, procurei enfatizar alguns objetivos específicos, adicionando novas questões ou retomando ideais importantes. Quanto à natureza das informações, a entrevista foi oral, e o registro das informações feito através de gravação dos depoimentos que foram transcritos posteriormente. Escolhi a entrevista aberta por permitir a expressão de informações no seu contexto, revelando os processos em interação para constituir, no caso, um breve memorando sobre a situação das meninas e sobre o trabalho desenvolvido pela instituição.

Metodologicamente, escolhi a entrevista por ser um processo de interação social que, além de permitir a obtenção de informações, revela o comportamento e a consciência do entrevistado, e é considerada como o modo mais difundido de obtenção de informações discursivas não documentais (CORTES, 1998). Por meio da entrevista, tive acesso a informações muito importantes, referentes não somente à historia de vida de cada menina, mas com relação às políticas de acolhimento institucional, às posturas das irmãs junto ao juizado e às famílias, as relações entre os atores envolvidos, a instituição, a criança, a família. Em cada caso, foi narrada a situação da família, o fato que levou ao acolhimento, o momento da chegada das meninas, o processo de adaptação, os principais problemas ou dificuldades no desenvolvimento de cada uma, como se encontra a relação com a família, quais as perspectivas de futuro, etc.

Essa entrevista foi crucial também para o entendimento das narrativas das crianças, pois muitas delas, pela linguagem infantil e pelos traumas que passaram,

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expressam na fala e no desenho, informações que, se não forem contextualizadas, no caso, se eu não tivesse o conhecimento de suas histórias, eu talvez não conseguisse compreender, interagir e auxiliar no processo de biografização dessas meninas. Esta entrevista também me aproximou mais ainda da instituição e do contato com a Irmã Karla, como se avançássemos um passo adiante.

f. Registros fotográficos e videográficos

Respeitando as questões éticas de pesquisa com crianças e sob autorização da instituição foram realizados, em todo o processo, registros fotográficos e videográficos, única e exclusivamente para fins da pesquisa. Aqui, vale à pena citar novamente o artigo de Martins Filho (2011), pois no que se refere ao registro fotográfico e às filmagens em vídeo, ele vai afirmar que são também muito presentes nas pesquisas com crianças na contemporaneidade.

Sobre os registros fotográficos, ele coloca da importância da fotografia como capaz de reconstruir “o próprio olhar do pesquisador, apresentando-se como outras possibilidades de escritas – outros textos – da realidade estudada” (p.98). Desta forma, a fotografia consiste em um recurso altamente importante, que vai além da ilustração, mas serve como uma memória visual dos acontecimentos, prenhe de elementos importantes, que aproximam o pesquisador ainda mais da realidade sócio história e cultural do grupo (idem). Sobre os registros em vídeo, que geralmente coincidem com os fotográficos, ele vai afirmar que ampliam mais ainda as possibilidades de captação dos “diferentes jeitos de ser criança em suas peculiaridades, bem como a dinâmica do mundo cultural que circunda as (re) produções infantis presentes no contexto da instituição” (p. 99).

Perdemos muito quando estamos em interação, e as imagens têm o poder de captar muita coisa que nós não damos conta quando da intervenção com as crianças, pois além delas solicitarem, bastante atenção, as imagens captam as expressões, os gestos, os comportamentos, os olhares, etc. Martins Filho (2011) complementa que “a filmagem traz algo diferente da observação e do registro escrito, pois o que a observação a olho nu, muitas vezes, não percebe ou deixa escapar, a filmagem capta com maior veracidade” (p.99), assim, cada cena assistida diferentes vezes, percebemos novas significações e novas interpretações, fazendo das filmagens uma memória audiovisual altamente importante, como foi para esta pesquisa de doutorado.

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A seguir, abordarei sobre a análise qualitativa do corpus da pesquisa, como pretendo fazer a leitura e “interpretação”, “análise” de todo esse material.

2.4. “Com pedaços de mim eu monto um ser atônito” - da análise do corpus da pesquisa

Le dessin est, à la fois, um condensé et une expression de ce que l’auteur veut dire. Comme um schéma ou une carte géographique, il revele beaucoup plus que la parole, e beaucoup plus vite. Sur une seule page, em quelques traits, il expose parfois tout le problème, l’origine de celui-ci, ses résonances, et l’impulsion qui em découle. Ce sont des pages d’écriture qu’il faudrait redigir pour décrire le contennu d’um seul dessin14.

Jacqueline Royer

Para a análise do corpus da pesquisa, encontrei em Daniel Wildlöcher (1971, p. 14-15), aquilo que embasa a leitura dos desenhos das meninas, ou seja, minhas ideias dialogam com sua obra, no sentido de que ele defende que interpretar um desenho é, de alguma forma, ensaiar uma explicação, uma tradução para um registro mais facilmente compreensível, ou seja, seria fazer uma transcrição verbal de um sentido que já se encontra na imagem, portanto, para ele, “interpretar é traduzir”.

O autor critica a postura de muitos pais, ou da sociedade em geral, que pensam que interpretar um desenho de uma criança é revelar algo que escapa, o tal sentido oculto colocado antes, citando Stern (1978), ou seja, nesse caso, as figuras desenhadas, o desenho em si não importa, o que revela a falta de interesse do adulto em dialogar com a criança para entender melhor suas produções. Em suas palavras:

Deste modo, do desejo de comunicar com a criança, isto é: de observar com simplicidade do olhar a imagem que ela oferece, eles passam insensivelmente do desejo de descobrir algo que se encontra além daquilo que a criança é capaz de exprimir. Mediante a interpretação do desenho, o adulto deseja encontrar uma parte de seu poder perdido e escapar à necessidade de um verdadeiro diálogo (WILDLÖCHER, 1971, p. 15).

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Tradução feita por mim: “O desenho é, a cada vez, um condensado e uma expressão daquilo que o autor quer dizer. Como um esquema ou um mapa geográfico, ele revela muito mais que a palavra e muito mais rápido. Em somente uma página, em alguns traços, ele expõe, às vezes, todo um problema, sua origem, suas ressonâncias e o impulso que o detonou. Seria preciso muitas páginas de escrita para descrever o conteúdo de somente um desenho”.

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Assim, perdemos o que há de mais importante e que está expresso na representação, assim como aquilo que a criança nos pode contar, por meio do diálogo sobre seu desenho. Por ser então uma linguagem “incompreensível” pela maioria das pessoas que não se dão ao trabalho de ler a imagem e de dialogar, “queremos descobrir- lhe o segredo e na falta de um profeta ou de um advinho procuramos o psicanalista” (WILDLÖCHER, 1971, p. 15). Assim, não se descobriu nenhum “segredo”, nem nada de “obscuro” nos desenhos das meninas-flor, mas se recebeu seus universos gráficos, seus elementos, suas figuras e suas narrativas em seus próprios processos de desenvolvimento gráfico, o que nos revela já muita coisa. Em seus desenhos, estão o seu “eu”, a representação de uma criança em seu mundo, que elabora e organiza suas histórias no espaço do papel.

Apesar de preferir o termo “leitura” à “interpretação”, Wildlöcher (1971, p. 16) define com clareza o que penso a respeito:

Interpretar um desenho é antes de tudo saber ler e transcrevê-lo verbalmente. É claro que para isso se faz necessário levar em consideração os objetos figurados e suas relações e é também conveniente notar as particularidades estilísticas que dão à cena representada uma acentuação especial e uma “tonalidade” própria. Até aqui a interpretação exige apenas a simplicidade de espírito que nos leve a renunciar a um saber constituído e a nossos preconceitos, para considerar o que o desenho exprime do modo mais manifesto.

Mais adiante, ele vai apontar a importância do diálogo com a criança como condição necessária para o que ele denomina interpretação de um desenho, assim como a natureza da relação entre a criança e, no meu caso, o educador. O autor também nos relembra sobre o desenho ser um “sistema de escritura infantil”, e que, portanto, ao nos depararmos com o desenho de uma criança, precisamos, então, “aprender uma língua estrangeira” (WILDLÖCHER, 1971, p. 16 e 17). Há, também, outras questões extremamente importantes que devem ser observadas, como o momento do ato de criação, os diálogos operados durante, os diálogos posteriores, as relações entre os desenhos (a sequência: antes e depois), assim como para quem a criança desenha.

Todas essas questões me levaram a conceber que o desenho de uma criança não acontece somente no espaço do papel, ele é um processo complexo derivado de uma série de interações sociais, cognitivas e afetivas que terminam por gerar narrativas de variadas naturezas, da oral à gráfica, mas que se interpelam no ato de desenhar. Ao me deparar com a riqueza de ações, comportamentos, informações, interações operadas

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pelas meninas-flor, enquanto desenhavam, tive mais clareza sobre essa dimensão não concreta do ato de desenhar, essa natureza que vai extrapolar as margens de um papel, que integra a vida, os sentimentos, as sensações, as percepções e os aprendizados e que, ao final, temos registrado simbolicamente em um papel. Todas essas questões são extremamente importantes para situar em que perspectiva se realizaram os ateliês de arte com as meninas-flor e quais os princípios norteadores dessa proposta criadora, assim como as ideias que embasam as leituras dos desenhos realizados em campo.

A análise, então, se deu por diferentes caminhos, um mais pautado no Desenvolvimento Gráfico Infantil (DGI), identificando as características dos desenhos das meninas, suas evoluções gráficas e seus principais aprendizados, ou seja, entre as seis meninas, encontramos desenhos entre as fases de Pré-Esquema, Esquema e Realismo (LOWENFELD E BRITTAIN, 1970 e PERALTA-CASTELL, 2012), o que vou compartilhar mais detalhadamente junto aos desenhos; outro caminho é com relação ao conteúdo dos desenhos, elementos gráficos e narrativas orais derivadas das temáticas trabalhadas; nesse caso, houve momentos em que tratei do conjunto dentro de categorias e momentos em que os casos individuais foram destacados.

A leitura dos desenhos, extremamente complexa, reuniu, então, a identificação das fases do grafismo e as evoluções individuais de cada menina-flor, os conteúdos dos desenhos derivados das temáticas, o que elas desenharam e o que contam de si através dos desenhos, juntando a isso minhas observações do diário de itinerância, os diálogos sobre os desenhos registrados com algumas meninas e as gravações em vídeo dos encontros.

Para a análise qualitativa do material que compõe o corpus desta pesquisa, também recorri aos procedimentos de análise descritos por Moraes (2003). Já trabalhei com essa metodologia durante a pesquisa realizada no mestrado em Educação Ambiental, portanto farei uso dessa experiência já adquirida, tendo em vista os resultados positivos e satisfatórios desses procedimentos para o tipo de material que é produzido nesta pesquisa. Quanto à natureza do corpus, trata-se de um material que foi produzido especialmente para esta pesquisa, ou seja, ao longo da minha intervenção na Casa-Família, com as meninas-flor e a partir do contato com a instituição e demais atores presentes nesse contexto.

Importante destacar aqui também que na pesquisa (auto)biográfica, segundo Delory-Momberger (2012, p. 526), é muito importante reconhecermos a existência da pluralidade discursiva dos relatos, pois “é no entrecruzamento das formas de discurso

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que ele apresenta que se tornam potencialmente acessíveis os sistemas de tematização e de valorização utilizados pelo narrador”. No caso das crianças, o “relato” pelo desenho infantil é sempre um processo, algo que tem um antes e um depois, portanto, a narrativa oral é importante para compreendermos mais ainda o que a criança pensa, sente e expressa por meio do desenho. Assim, toda narrativa gráfica pode vir acompanhada de uma narrativa oral, a qual complementa e enriquece o relato, nos dá mais informações sobre os mundos de vida da criança.

Explicarei um pouco as etapas dessa análise textual discursiva, proposta por Moraes (2003). Você pode estar pensando: mas espere aí, essa metodologia de análise é para “texto”, para análise de “discurso”. Sim, em geral, é pensada para textos, mas pode ser aplicada a materiais de outra natureza, conforme confirma o próprio autor ao afirmar que este processo “deve ser entendido num sentido mais amplo, incluindo imagens e outras expressões linguísticas” (p. 194) e é aí que entram os desenhos. Os relatos orais serão transcritos e transformados em texto, passando ambos pelo mesmo processo descrito a seguir.

Para o autor, esta análise qualitativa configura-se em um processo de desconstrução, seguido de reconstrução, de um conjunto de materiais “linguísticos”, no meu caso, gráficos e imagéticos, e discursivos, produzindo-se a partir disso, novos entendimentos sobre os fenômenos e discursos investigados. A partir da produção e organização do material da pesquisa, chamado de corpus, busca-se isolar “unidades de significado”, agrupando-as, posteriormente, em categorias.

A chamada unitarização15 representa uma fragmentação do texto para, a partir da análise das partes, construir uma melhor compreensão do todo. Com relação à interpretação e comunicação a partir de textos16, Moraes (2003) nos fala de uma nova percepção proporcionada pelo exercício de envolvimento e impregnação textual, que vai da desconstrução total do texto à reconstrução de um novo texto, rompendo com a ordem existente e levando ao que chama de limite do caos. Essa imersão, unida ao interesse mais vital do pesquisador, seria capaz de elevar seu olhar, produzindo novos

insights na pesquisa, resgatando a inspiração e a intuição:

Uma análise rigorosa implica sempre uma leitura cuidadosa, aprofundada e pormenorizada dos materiais do “corpus”, garantindo-se no mesmo movimento a separação e o isolamento de cada fração significativa. Esse

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Lincoln e Guba in Moraes, 2003.

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O autor sempre faz menção aos textos como elementos de análise, no entanto, aqui, ao ler “textos” ou “discursos” leia-se também material gráfico e imagético, no caso, os desenhos e as imagens de vídeo.

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trabalho pode ser entendido como levar o sistema para o “limite do caos”. A partir disso criam-se as condições para a emergência de interpretações criativas e originais, produzidas a partir de intuições do pesquisador, tendo como base uma intensa impregnação no material de análise. A luz de uma tempestade só é possibilitada pela formação de um sistema conturbado de