4.1 Oque significa ser um bom professor?
Quando perguntamos aos docentes sobre o que era necessário para ser um bom professor, eles nos forneceram subsídios que ilustram a aquisição de conhecimentos, habilidades e experiências fundamentais para a constituição das referências profissionais.
Rosa afirmou que o professor tem que mostrar para o aluno que está “batalhando” por ele e o percebe como pessoa em sala de aula. Assinalou que, no ensino fundamental, quando estudou na fundação Bradesco, não teve professores que lhe ensinassem isso, mas uma professora de Psicologia, durante o ensino médio, lhe proporcionou essa visão. Rosa também ilustra que sua experiência como docente vem sendo lapidada pelos estudos que continua desenvolvendo. Ela comentou que, recentemente, fez cursos em uma escola particular de inglês e que essa experiência lhe permitiu apreender outras características profissionais observando os docentes daquela instituição. O depoimento de Rosa traz à tona uma via muito importante da formação profissional que ocorre no processo de escolarização desses docentes:
Bom, olha, eu tive bons professores, na minha opinião, o bom professor ele tem que respeitar o aluno, né? Ele tem que ouvir o aluno. [...] Por que às vezes, o aluno está quietinho, mas aí você deixa ele tranquilo, mas na próxima aula que ele não esteja quietinho. Olha, ontem você não estava assim, ontem você estava mais cabisbaixo, hoje você está mais alegre. Se você comentar e fazer com que ele perceba que você está lutando e percebendo ele como pessoa, que um dia tem altos e tem baixos. Então isso eu não tive, mas eu acho bacana, eu não tive assim no meu período de escola por que eu estudei na fundação Bradesco.[...] Era, eu estudei desde o segundo ano lá [...] Fundamental e ensino médio, eu estudei lá. Faculdade eu fiz em Itatiba. E eu não aprendi isso, entendeu? Eu tive no ensino médio uma professora de psicologia que eu achei bacana, entendeu? Por que ela dava umas dicas, ela sentia a necessidade de conversar lá fora com as pessoas, entendeu? Então eu tive alguns professores que, na minha opinião, foram bons, mas que te perceberam como alunos na sala,
entendeu? Então, na minha opinião, quando você percebe os alunos na sala, que você faz conta dele, eu acho que esse é um professor bacana. Entendeu? Eu acho. Por quê? Eu fiz quatro anos e meio no [...], lá é um instituto de línguas, e quando você se importa, que o aluno está ali, mas que ele se importa com você, e que ele te chama pelo nome, e que ele passa dificuldades, e que ele percebe a hora que você está com dificuldades nisso, e que é melhor você trabalhar nisso! Você vem no [...] fazer aula, tirar plantão de dúvidas, porque lá tem plantão de dúvidas. Lá tem professor de texto, para falar com você, para tudo! Tem online, tem exercício. Então esse fato de não parar de estudar, isso te enriquece por que você vai aprendendo, e aí é onde você começa, esse professor foi bacana comigo assim, esse... Então você acha que um professor é bacana, e você julga um professor quando você tem um legal com você. E aí você vai falando: isso é ser bom professor, por que ele fez isso para você, ele fez aquilo! Não é aquele professor despercebido, ou aquele que entrou deu seu conteúdo e tchau! Ele tem algo a mais. Então eu acho que é isso ser um bom professor. Eu acho, minha opinião.
A professora alude à prática de observação que tem tido como aluna, a qual interfere em sua percepção como docente. Esse processo a possibilita, ao rememorar suas experiências, observar melhor como seus alunos aprendem. E a experiência de aluna, na fase adulta, vem contribuindo para que ela realize um exercício denominado por Goodson (2007a) como atravessar fronteiras. Ao enxergar-se como aluna e sentir como os docentes de um curso de inglês tratam-na, ela consegue se colocar também no lugar de seus alunos e compreende quais estratégias e sensibilidades estimulam e valorizam o estudante.
Aparece também no depoimento de Rosa modelos de prática profissional que reportam a outras temporalidades, indicando a permanência de alguns padrões e representações identitárias profissionais como a ideia de pensar o aluno como pessoa:
Então eu tive alguns professores que, na minha opinião, foram bons, mas que te perceberam como alunos na sala, entendeu? Então, na minha opinião, quando você percebe os alunos na sala,
que você faz conta dele, eu acho que esse é um professor bacana. Entendeu?
A depoente refere-se a uma tradição da formação profissional docente produzida e veiculada pelo discurso educacional nas primeiras décadas do século XX. Catani e Silva (2011), discutem que, nos manuais pedagógicos confeccionados para formar e orientar os docentes primários, desde 1890, preocupou-se em produzir imagens e ideias sobre como deveria ser a relação pedagógica. Entre 1890 a 1970, período estudado pelas autoras, os manuais representaram a relação pedagógica destacando alguns paradigmas predominantes nesse período. Segundo as autoras, um triângulo pedagógico ajuda a entender as diferentes concepções formuladas sobre a relação pedagógica. Esse triângulo se estruturou em três polos, o primeiro representa o professor, o segundo o aluno e o terceiro os métodos didáticos. De acordo com Catani e Silva, “[...] cada uma das propostas dá ênfase a diferentes maneiras de realizar o ensino”. (p. 201). Entre 1870 a 1890, nos primeiros manuais pedagógicos, a ênfase foi privilegiar os docentes, a figura do professor. Entre 1890 a 1910, destacou-se a valorização da escola. Entre 1910 a 1940, o aluno. E entre 1940 a 1970, privilegiaram-se os métodos didáticos. De qualquer forma, nesse período estudado por elas, as tríades se combinaram para compor diferentes interações.
Nos manuais didáticos produzidos pela escola Normal para formação de profissionais do ensino primário, entre 1910 a 1940, apareceu com bastante frequência a importância de se compreender o desenvolvimento das crianças (Catani e Silva, 2011). Sobre influência da Escola Nova, muitos textos normalistas divulgaram e defenderam que o trabalho escolar deveria ser organizado em função do aluno e das crianças. Nesse período, a figura do professor, destacada nos manuais no final do século XIX, foi quase excluída, pois o funcionamento da escola colocou a criança e o aluno como núcleo central das preocupações.
Margarida, nessa mesma direção, ou seja, valorizando a percepção do aluno por parte do professor, como o fez Rosa, diz que para ser uma boa professora é necessário amar a profissão e se estimular o brilho dos olhos do aluno. Ela destaca essa dedicação às crianças como elemento importante e constituinte da profissão.
Se você não tem amor você não consegue. Por mais que você tenha mestrado, doutorado, estudou nas melhores universidades, se você não consegue olhar o brilho do olho das crianças, dos
adolescentes, você não consegue ser um bom profissional. E para ser um bom professor precisa saber que existem altos e baixos.
Ísis, tal como Margarida, informa que para ser boa professora tem que gostar do que faz, somente assim vai fazer a diferença. Aponta que adquiriu com a mãe, olhando- a e a observando no dia-a-dia, o labor de ensinar e preparar uma boa aula, com bastante dedicação. Recebeu saberes profissionais que foram herdados no convívio entre gerações.
Ser um bom professor, uma boa professora? Primeiro eu acho que você tem que ser professor, porque você gosta de ser professor. Se você gosta, você vai preparar uma boa aula. Se você não gosta, preparar ou não preparar, ou pegar o currículo que já está pronto, tanto faz. Então ser bom professor é aquele que gosta. Você tem que gostar do que faz, porque aí você vai dar o seu melhor para o seu aluno, você vai preparar uma boa aula, você vai soltar sua imaginação, você vai tentar mediar as situações de conflitos e você vai gostar. Se você não gosta, você faz aquilo por fazer, por obrigação. Eu via minha mãe em casa, ela sempre ali, preparando aulas, preparando ideias, trabalhos para os alunos dela, então acho que eu me inspiro nisso, eu não venho para sala de aula sem estar preparada, sabe? Eu acho que isso é até falta de respeito com eles. Você chegar e falar: “Ah, abre a página tal e faz cópia do texto e responde as perguntas”. E sento ali e acabou. Eu acho isso até uma falta de respeito com os alunos. Eu acho que uma boa profissional precisa gostar do que faz e fazer direito. Se é para fazer mal feito, não faz, né? Fica em casa fazendo outra coisa. Penso desse jeito.
Ísis entrou em contato com a profissão através da rotina de trabalho de sua mãe e aprendeu que o sucesso na profissão depende de rotinas e de labores dentro das questões relacionadas ao métier profissional. Esses saberes são rememorados pela colaboradora na narrativa como constituintes do labor profissional.
Violeta também aponta para um saber que é maturado com a prática e com a experiência de sala de aula, tal como Ísis ilustrou acima. Violeta afirmou ainda que um
bom docente precisa ter boa formação e ter preparo. Diz que é preciso gostar de ensinar para criar maneiras diferentes de explicar, porque nem todo mundo aprende do mesmo jeito. Para a docente Violeta, o professor tem que ter uma cultura um pouco diferenciada.
Ah, essa é fácil, uma boa formação, muita leitura, muita leitura. Você gosta de ensinar e sabe ensinar. Porque tem muita gente com muita formação, com muita leitura, mas que não consegue passar o conhecimento, né? Então você vai se deparar com gente que não entende uma imagem e você tem que lançar mão de outra! [...] Então você tem que ter esse preparo e então para isso você precisa gostar de ensinar, porque se você não tiver paciência de abrir um leque, de ver que seu aluno não entendeu e procurar outra maneira de explicar, isso requer muita paciência. É um exercício, que com o tempo você fica mais adestrado, né? Você fica mais esperto. Mas eu acho fundamental uma boa formação. Não tem como ser professor falando errado, sem ter um pouco de conhecimento, sem ter uma cultura um pouquinho diferenciada. Desculpe, mas não tem!
Violeta diz: “É um exercício que com o tempo você fica mais adestrado, né? Você fica mais esperto”. Ela refere-se ao tempo de trabalho como um elemento fundamental da prática profissional.
Sennett (2009) discute o significado de carreira, o qual contribui para pensar a constituição das identidades profissionais dos depoentes da rede pública estadual paulista. O autor refere-se ao conceito de vocação como algo a ser lapidado num percurso de vida. O conceito de vocação relaciona-se com o acúmulo de conhecimentos e práticas durante um percurso. Para Sennett:
Max Weber considerava a narrativa continuada uma „vocação‟. A palavra alemã por ele usada para falar de vocação, Beruf, tem duas ressonâncias: a gradual acumulação de conhecimento e capacitações e a convicção cada vez maior de que se estava destinado na vida a fazer aquela coisa específica. [...] Indo de encontro a sua própria idealização da vocação científica, Weber sabia perfeitamente que suas bases religiosas podiam refletir-se
no mundo secular. Um líder seja ele Cristo ou Napoleão, proporcionava aos seus seguidores uma súbita iluminação sobre o caminho a ser seguido; o líder carismático gera motivação, fornece aos outros a ambição. A vocação científica, no entanto, deve surgir de „dentro‟, nutrindo-se de pequenos esforços disciplinados – a rotina do laboratório, ou, por extensão, a prática musical -, cada um deles isento de implicações capazes de abalar a vida. Ninguém precisa de uma educação formal para seguir Cristo ou Napoleão, mas na vocação científica a formação é decisiva. O bildung de uma pessoa – sua educação e doutrinação social – prepara o terreno para uma atividade continuada e automotivada na idade adulta. (SENNETT, 2009, p.293-294).
Nesse trecho, a continuidade de um trabalho é tido como relevante para a edificação de vocação. Essa ideia se opõe a algumas noções largamente divulgadas em nossa sociedade sobre o significado de vocação como sinônimo a dom, ou aptidão. Dom é a algo que se adquire sem que haja uma “doutrinação social”– termo utilizado por Sennett –, sem que haja aprendizagens obtidas ao longo de um percurso profissional. Para o autor, uma profissão é adquirida a partir de repetidos esforços ao longo de uma trajetória profissional.E, conforme informa Sennett, a doutrinação social de uma pessoa “prepara o terreno” para que ela siga na fase adulta uma carreira continuada e motivada dentro da profissão. Essa discussão remete-nos ao que Ísis discute em seu depoimento. Ela diz: “Eu via minha mãe em casa, ela sempre ali, preparando aulas, preparando ideias, trabalhos para os alunos dela, então acho que eu me inspiro nisso [...]”.
Lírio destaca em seus comentários a importância do docente ter em seu processo de formação uma base muito boa de ensinamentos humanísticos, porque se depara, no cotidiano da rede pública, com uma variedade de situações e de histórias trazidas por alunos de várias classes sociais e de variadas culturas. Para Lírio, o professor precisa ter uma boa formação, olhar humanístico para entender que os alunos têm dúvidas e são heterogêneos e ter muita paciência.
Para ser um bom professor, primeiro uma boa formação é fundamental para todo mundo. E além da formação, o lado humano, muito desenvolvido, né? Porque a gente lida com
pessoas e as pessoas vêm com várias questões, desejos, anseios, formações diferentes, né? E a nossa profissão ela exige isso, que a gente tenha um olhar humano mesmo, que a gente veja o nosso aluno como ser humano e cheio de dúvidas, né? Ainda mais nessa idade que a gente trabalha. Formação, um lado humano muito desenvolvido, aflorado para conseguir perceber isso, né? E muita paciência, né? Acho que são os três fatores fundamentais.
Lírio evidencia o quanto algumas áreas do conhecimento, no caso a de humanas, são relevantes para a constituição de saberes com os quais os docentes irão recorrer para lidar com alunos de diferentes trajetórias de vida. E destaca em sua narrativa a importância do professor ter um bom preparo e sensibilidade para lidar com os alunos.
Nos depoimentos acima, pode-se observar ainda que os colaboradores, ao se referirem sobre o que é necessário para ser um bom professor, destacam a dimensão prática e, em especial, a relação estabelecida com os alunos, evidenciando o predomínio em suas práticas dos elementos da pedagogia. Ísis, por exemplo, destaca que para ser um bom professor é preciso, fundamentalmente, gostar do que faz. Ela, contudo, não se refere à formação obtida com a graduação no que toca ao debate dos conteúdos disciplinares. Margarida e Rosa reforçam, em suas narrativas, a relevância de se dedicarem aos alunos. Já Violeta aborda em sua narrativa que para ser um bom professor é necessário também ter uma boa formação e uma cultura diferenciada. Lírio, além de ressaltar a importância dos conteúdos de sua área, História, também discute que é importante uma formação mais humanística, além de atributos como a paciência.
Tais discussões reportam ao trabalho de Catani e Silva (2011). As autoras mencionam que entre 1940 a 1970, nos manuais confeccionados para formação docente, as representações sobre a excelência docente privilegiaram os métodos de ensino. Segundo as autoras:
[...] Os textos privilegiaram a explicação de como planejar as aulas, ordenar os conteúdos, usar técnicas de ensino ou avaliar o rendimento dos alunos. [...] e, no Brasil, foi reconhecida como o movimento de “tecnicização do ensino”. (2011: 276).
E para as autoras, o processo que engendrou a ênfase aos métodos didáticos deve-se à necessidade de atender a um número cada vez maior de alunos de amplos
setores sociais que, após a Segunda Guerra Mundial, passou a ingressar na escola. Houve a criação de muitas escolas primárias e a constituição de inúmeros cursos de formação de professores, o que levou à restruturação das maneiras de “conceber, organizar e praticar o ensino” (CATANI E SILVA, 2011, p. 216). Nos manuais pedagógicos, diante da exigência de se atender a um público maior, veiculou-se um conteúdo mais acessível aos ingressantes e iniciantes na área pedagógica. Segundo as autoras, ao dialogarem com Nóvoa (1987): “Os textos reduziram o trabalho dos docentes à aplicação de regras formuladas por teóricos e não pelos professores primários” (CATANI E SILVA, 2011, p. 217).
Alguns dos docentes entrevistados pouco se reportaram aos conteúdos das disciplinas que lecionam, o que indica que se voltam mais às preocupações didáticas e pedagógicas do que aos saberes disciplinares. Nesse sentido, dão continuidade a um conceito de excelência profissional muito comum entre os anos de 1940 a 1970, que privilegiava o domínio dos métodos pedagógicos. No entanto, tais docentes se mostram muito articulados aos discursos recentes das reformas, que entendem o papel do professor como um mediador ou um facilitador nos processos de aprendizagem dos estudantes.
4.2 Os docentes se consideram criativos?
37Ao perguntarmos se eles eram criativos no exercício da profissão, responderam de forma variada.
Margarida disse que não costuma ser muito criativa e não sabe se isso se refere a suas limitações como profissional, ou por falta de estrutura da escola. Aponta que quando pretende fazer algo, esbarra nos limites e dificuldades em trabalhar com recursos tecnológicos e cita como exemplo a sala de informática.
Ah, eu não consigo ser muito criativa não, não sei se é um pouco incapacidade minha, ou quando eu penso... igual usar a informática pra mostrar coisas diferentes para eles, aí a gente acaba não tendo esse recurso. Então eu acabo ficando pela matéria
37
Como eles se dedicaram bastante a abordar o saber-fazer docente pelo viés das práticas e didáticas, a pergunta buscava saber quais elementos da sua intelectualidade se destacavam.
ser mais restrita. Você tem que fazer conta, você tem que fazer cálculo e não tem muito como fugir disso. Então eu acho que não consigo ser tão criativa na minha área. Acho que é por isso que os cursos que eu faço acabam não me ajudando muito, porque eu queria mudar um pouco, ter coisas diferentes na aula. Quando eu faço esses cursos, eu fico esperando ver algo que possa ser diferente para eu levar para eles. E mostra a mesma coisa que eu dou em sala de aula. Então para mim... Por isso que eu falo que os cursos não mudou em nada, é a mesma coisa. Então eu não consigo ainda. Talvez, né? Mais para frente. Tudo, né? Qualquer coisa criativa que você vá fazer requer muito tempo, muito material, muito isso, muito aquilo. E aí quando você resolve fazer uma coisinha, já implica a direção, é aluno que não participa e não sei o que e você sai tão frustrada. Aí você fala: não vou fazer mais!
Margarida associa criatividade com o uso das tecnologias. Ela não se considera criativa, mas sim uma boa professora. E os cursos que realiza não são construídos na relação com o que o professor necessita, além de se tornarem repetitivos. De acordo com a narrativa da depoente, eles trazem informações que não acrescentam nada às suas aulas, o que nos reporta às indagações realizadas por Fernandes (2010), ao discutir que as reformas educacionais paulistas, nas últimas duas décadas, período estudado por ela, são impostas e não são construídas a partir das demandas dos próprios professores.
Na narrativa de Violeta também há menção à importância dos recursos tecnológicos como elemento relevante para a atuação docente. Além disso, quando foi indagada se o ensino lhe permitia ser criativa, respondeu de uma maneira a relacionar o contexto de trabalho do docente com o contexto das políticas públicas aplicadas. Há uma leitura, discutida por alguns autores, que procura culpabilizar o docente pelo chamado fracasso escolar. Em sua resposta, Violeta combate essa visão:
Olha, eu acho que todos somos muito criativos para estar aqui de pé, se não fôssemos, não teria mais professores dentro das escolas, sabe... Eu acho que somos criativos, sim. Oh [...], a gente tem o que pra dar aula? Carteira, lousa, giz e, de vez em quando, male e má, uma televisãozinha e um vídeo. De vez em quando,