DA MP N 746/16 À LEI N 13.415/17: O PROCESSO DE PROPOSIÇÃO,

Nesse tópico intentamos discutir o processo de proposição, tramitação e aprovação da atual reforma do ensino médio. A análise do conteúdo desta reforma e suas implicações será apresentada com maior riqueza no tópico seguinte.

O anúncio da reforma do ensino médio, realizado pelo MEC, em 22 de setembro de 2017, poucos meses após o golpe parlamentar-jurídico-midiático, de imediato suscitou reações contrárias tanto em relação à forma quanto ao conteúdo da proposta.

No que se refere à forma, optou-se por promover as alterações no último nível da educação básica por meio de medida provisória, nesse caso a número 746/2016. Com isso, de partida o governo se nega a dialogar de fato com as entidades de classe, com as universidades e, principalmente, com os jovens.

Recorre-se, então, a um instrumento impositivo, que produz efeitos imediatos e com força de lei, previsto em nossa constituição apenas em casos de relevância e urgência. O Congresso Nacional, por sua vez, teria 60 dias, prorrogável por prazo igual, para apreciar a medida, que após esse período seria convertida (ou não) em lei.

Segundo Motta e Frigotto (2017), interessados em implementar pautas regressivas e sustentados em promessas irrealizáveis, como a capacitação para o trabalho em um contexto de desemprego crescente, o governo decide adotar caminhos autoritários e renuncia a qualquer busca ou estabelecimento de consenso na efetivação das mudanças na estrutura e funcionamento do ensino médio.

Além do mais, o polêmico PL n. 6840/13, que tratava sobre a reforma do ensino médio, há mais de 3 anos na Câmara dos Deputados, fora descartado, já que segundo o

ministro da educação, Mendonça Filho, haveria necessidade de agir com velocidade para atender aos jovens brasileiros114, por isso a adoção de uma MP.

O PL n. 6840/13, em sua versão inicial, apresentava proposições parecidas e visava alterações que foram efetivadas, posteriormente, pela lei n. 13.415/2015, dentre as quais, a organização do currículo do ensino médio por áreas de conhecimento (linguagem, matemática, ciências da natureza e ciências humanas – no caso do PL n. 6840/13 não havia a previsão da área de formação técnica profissional), redução do número de componentes curriculares obrigatórios, ênfase em alguma área e modificações nos cursos de licenciaturas para atender as alterações previstas pelo projeto. Em relação às principais diferenças entre as duas propostas, podemos citar a previsão, no PL n. 6840/13, da inclusão do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, como componente curricular dos currículos do ensino médio, a exemplo do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE, na educação superior (BRASIL, 2013); enquanto isso, a MP 746/16 previa que parte do currículo fosse cursado à distância pelo aluno e ampliou as possibilidades de convênios e parcerias com entes não estatais. Entretanto, em essência, não se observa grandes diferenças entre essas duas propostas.

A comissão especial (Ceensi) que tratava desse projeto também apresentava justificativa parecida à divulgada pelo MEC sobre a necessidade de reformar o ensino médio, como podemos constatar abaixo.

A necessidade de readequação curricular no ensino médio, de forma a torná- lo atraente para os jovens e possibilitar sua inserção no mercado de trabalho, sem que isso signifique o abandono da escola, foi, sem dúvida, o ponto mais debatido nas reuniões da CEENSI. O consenso foi de que o atual currículo do ensino médio é ultrapassado, extremamente carregado, com excesso de conteúdos, formal, padronizado, com muitas disciplinas obrigatórias numa dinâmica que não reconhece as diferenças individuais e geográficas dos alunos (BRASIL, 2013, negrito não original).

Considerando que o PL n. 6840/13 apresentava bastante semelhança com a MP n. 746/16 e já estava sendo debatido na Câmara dos Deputados há 3 anos, cabe-nos uma pergunta, por que a coalizão que passou a governar o país decidiu editar uma MP para tratar do mesmo tema recusando-se a dar prosseguimento ao referido PL?

114_{A entrevista do ministro pode ser consultada em: https://josiasdesouza.blogosfera.uol.com.br/2016/09/28/para-}

ministro-mudar-ensino-medio-e-tao-importante-quanto-reformar-economia/. Acesso em 05 de novembro de 2017.

Pistas para essa resposta podem ser encontradas no processo de tramitação do PL n. 6840/13. Nesse sentido, após sua apresentação, este projeto também foi alvo de severas críticas e provocou reações de grupos organizados que passaram a pressionar os Deputados e o MEC, no sentido de abortar a proposta ou ao menos modificar o projeto inicial. Com efeito, foi apresentado um substitutivo que, segundo o Movimento em Defesa do Ensino Médio, evitou que os principais retrocessos fossem implementados. Desde a aprovação deste substitutivo, em dezembro de 2014, o projeto se encontrava praticamente parado na Câmara Federal.

Notadamente, os reformadores estavam encontrando dificuldades em processar, mesmo que com um mínimo diálogo, as alterações desejadas. Possivelmente, esse fato está entre as reais justificativas por realizar a presente reforma de maneira autoritária. A opção pela MP n. 746/16 desconsiderou, inclusive, as controvérsias, críticas e reivindicações apresentadas durante a tramitação do PL n. 6840/13.

Em consequência, diante da iminente desestruturação da educação pública anunciada pela MP n. 746/16, manifestações e protestos eclodiram por todo o país, principalmente através de ocupações de escolas pelos jovens. Em apenas um mês, eram mais de mil escolas ocupadas115.

Entidades científicas, sindicatos de professores, diversos intelectuais, organizações estudantis e grupos organizados, como é o caso do Movimento em Defesa do Ensino Médio, também intensificaram as críticas à reforma, organizando protestos, ações nas redes sociais, debates e publicando notas e manifestos.

A Anped destacou em nota pública que a MP n. 746/16 era autoritária na forma e equivocada no conteúdo, e que suas proposições contrariavam as indicações das pesquisas científicas que abordaram essa problemática, como podemos constatar no trecho a seguir.

É inegável a necessidade do debate sobre as melhores formas e conteúdos de enfrentamento das dificuldades históricas e estruturais desta etapa da educação básica. O que foi determinado pela MP não dialoga com os estudos e pesquisas sobre Educação Básica, Ensino Médio, formação técnico- profissional e as juventudes que os associados da ANPEd e outras associações acadêmicas brasileiras realizaram ao longo das últimas décadas. (ANPED, 2016, p. 1).

115 _{Esses dados podem ser consultados em: http://ubes.org.br/2016/ubes-divulga-lista-de-escolas-ocupadas-e-}

Nesse mesmo sentido, a Anfope denunciou a ameaça às escolas no que se refere ao seu caráter público, estatal e gratuito, além de ressaltar a incompatibilidade da reforma com o Pacto Nacional pelo Ensino Médio e com o Plano Nacional de Educação.

A MP [...] ignora ainda o Pacto Nacional pelo Ensino Médio e o Plano Nacional de Educação, demonstrando falta de conhecimento da realidade concreta das escolas brasileiras e dos estudantes de nível médio, configurando-se como uma ameaça à educação básica pública, estatal, gratuita e de qualidade social [...] ao instituir, sob o argumento da flexibilização, o aligeiramento e a precarização desse nível de ensino, descaracterizando a oferta de um Ensino Médio como educação básica e direito de todos.

A Anfope afirma que uma reforma imposta por medida provisória é uma atitude autoritária, irresponsável e inadequada para definir políticas educacionais, pois desconsidera o conhecimento acumulado sobre o Ensino Médio, impossibilita o diálogo com as instituições formadoras e entidades científicas do campo da educação, contrariando os princípios do processo democrático (ANFOPE, 2016, p. 1).

Por outro lado, institutos, fundações, organizações sociais - geralmente, vinculados ao setor empresarial ou que prestam serviços educacionais ao Estado -, empresas, alguns oligopólios de comunicação, intelectuais liberais, o Consed (Conselho Nacional de Secretários da Educação) e o TPE saíram em defesa da reforma.

A reforma é necessária? É muito necessária. Alguns dados ilustram a situação atual do Ensino Médio brasileiro: A taxa de reprovação no EM é de 12,1% (sendo 13,1% na rede pública). 1,7 milhão de jovens de 15 a 17 anos (17% do total) estão fora da escola.

Apenas 18% dos jovens de 18 a 24 anos ingressam na Educação Superior. O Ideb do EM está estagnado desde 2011 e a porcentagem de alunos com aprendizado mínimo adequado em matemática (Meta 3 do TPE) cai desde 2005 tendo chegado a 9% em 2013. [...] Os alunos têm direito a uma formação que respeite talentos e vocações, que possibilite experimentar trilhas eletivas de aprofundamento (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2016, s/p).

No caso das justificativas apresentadas pelo TPE, omite-se que a taxa de ingressantes no ensino superior entre os jovens de 18 a 24 anos de idade quase que dobrou de 2002 (10,1%) a 2016 (18,1%)116, fruto das políticas desenvolvidas nesse período, favorecendo a tendência de ampliação do acesso ao ensino superior por esse público. Ainda, ao apoiar “trilhas eletivas de aprofundamento” para respeitar “talentos e vocações”, o TPE explicita a

116 _{Dados consultados no Observatório do PNE. Disponíveis no seguinte link: <}

http://www.observatoriodopne.org.br/indicadores/metas/12-ensino-superior/indicadores/porcentagem-de-

matriculas-da-populacao-de-18-a-24-anos-na-educacao-superior/#indicadores>. Acesso em 26 de fevereiro de 2019.

defesa de uma concepção educacional de caráter biologizante e naturalista. Desta forma, considerando que os sujeitos nasceriam com talentos (herdados) e vocações (interesses naturais), a escola se encarregaria de desenvolver essas especificidades, o que justificaria a distribuição diferenciada de conhecimento e a manutenção das desigualdades sociais, portanto, desconsiderando ou secundarizando as determinações sócio-históricas na constituição/(re)produção dos seres humanos117.

Na mesma linha do TPE, empresários, como a Ana Maria Diniz (2016), herdeira de um grande grupo empresarial, o Grupo Pão de Açúcar, também fizeram coro na defesa de alterações profundas na educação pública, em especial no ensino médio.

Não é preciso ser especialista em Educação para saber que há muito tempo precisávamos reformar o Ensino Médio de nosso país. Qualquer pai e mãe de jovens entre 15 a 17 anos que frequentam as escolas brasileiras sabem que é impossível fazer com que seus filhos se interessem pelas 13 matérias que lhes são ensinadas durante três anos de forma completamente superficial, fragmentada e desconectada da realidade. Ou seja, sem o menor atrativo. Ele vai na escola para cumprir tabela. A reforma do Ensino Médio, anunciada semana passada pelo governo, não podia mais esperar. Adiá-la seria comprometer ainda mais uma geração de jovens que representa o nosso futuro. Muito se tem discutido sobre a forma com que isso foi feito, via medida provisória. Num mundo ideal, este tipo de mecanismo só deveria ser usado em situações extremas. A meu ver, o Ministro da Educação Mendonça Filho agiu de forma corajosa ao propor um plano de reformulação nessas condições. Assim como o presidente ao sancioná-la (DINIZ, 2016, s/p, negrito não original).

A grosso modo, as manifestações, contra e a favor, e os embates estabelecidos em torno dos novos rumos do ensino médio evidenciaram a formação de dois agrupamentos, nem sempre formais ou orgânicos. De um lado, o TPE representa a expressão mais organizada dos favoráveis à reforma, isso não quer dizer que todos os sujeitos ou grupos favoráveis integravam essa organização; de outro, o Movimento em Defesa do Ensino Médio se formou para agrupar os sujeitos contrários, desde o PL n. 6840/13. Tais agrupamentos são expressões de como os sujeitos históricos se organizam para defender seus interesses de classe. O TPE, por exemplo - como já discutido nesse trabalho -, representa e intervém no sentido de garantir os interesses do empresariado em nosso país no âmbito da educação.

117 _{Segundo Leontiev (2004), apesar das leis biológicas manterem sua importância, o desenvolvimento do ser}

humano enquanto espécie se dá sob regência e preponderância das leis sócio-históricas. Outros autores como Luria (1979), Martins (2013) e Saviani (2008) corroboram com esse entendimento de desenvolvimento humano.

Declaradamente, os sujeitos pertencentes ao grupo favorável, ou seja, os reformadores empresariais, foram os principais interlocutores junto ao governo, que os convidou para opinar e discutir a reforma do ensino médio (BORGES, 2016).

Durante as audiências públicas, realizadas no Congresso Nacional, para se discutir a MP n. 746/16, essa opção foi se confirmando, ao mesmo tempo, se explicitava que essa reforma estava sendo realizada pelos e para os reformadores empresariais.

Ferretti e Silva (2017), após analisarem os vídeos de todas as audiências, afirmaram que apesar de possibilitarem a participação, mais ou menos igualitária, de críticos à reforma durante as audiências públicas, seus argumentos e proposições, que contrariavam a proposta inicial, em grande maioria, não foram incorporados, diferentemente das reivindicações dos reformadores empresariais. Verifica-se, então, que a participação de setores dos movimentos sociais, sindicais, entidades científicas e defensores da educação pública, deu-se apenas pró- forma, ou, ainda, para buscar certa legitimação do processo.

Do conjunto de participantes das audiências públicas, observa-se que há um equilíbrio numérico entre os que foram pró e os que foram contra a reforma, se somados órgãos de governo e pessoas ligadas ao setor privado (18) e as ligadas aos movimentos sociais, entidades e setor público (17). Ainda que estivesse presente nas audiências públicas um número expressivo de críticos da MP, suas argumentações não foram ouvidas, conforme atestam o PL de Conversão nº 34/2016 e a Lei nº 13.415/2017.

As poucas alterações sofridas pela MP até sua transformação em Lei foram advindas de participantes ligados ao setor privado, como é o caso da proposição do aumento da carga horária destinada à formação básica comum, de 1.200 para 1.800 horas [...] A constatação de que as mudanças propostas nessas audiências foram advindas de pessoas ou entidades com maior aderência ao governo de Michel Temer, que possuem vínculos com outros órgãos de governo ou com o setor privado, evidenciaram uma correlação de forças que privilegiou o atendimento dos interesses desse grupo em detrimento dos demais (FERRETTI; SILVA, p. 396).

A despeito da forte oposição popular, o bloco no poder conseguiu aprovar a MP n. 746/16 na Câmara dos Deputados118 e no Senado Federal119 com bastante facilidade e sem grandes modificações, convertendo-a na lei n. 13.415/2017, em 16 de fevereiro de 2017.

118 _{Em 07 de dezembro de 2016, os Deputados Federais aprovaram o texto base da MP n. 746/16, com o seguinte}

resultado: 263 votos a favor, 106 votos contra e 03 abstenções. Informações sobre o processo de tramitação e aprovação desta medida na Câmara dos Deputados podem ser consultadas em: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2112490. Acesso em 20 de outubro de 2017.

119 _{Em 08 de dezembro de 2017, os Senadores aprovaram a MP n. 746/16, que na sequência foi encaminhada ao}

presidente para sanção, tendo como resultado: 43 votos a favor, 13 votos contra e nenhuma abstenção. Informações sobre o processo de tramitação e aprovação desta medida no Senado Federal podem ser consultadas

Cabe destacar que essa reforma integra um conjunto de medidas já implementadas ou em curso, empreendidas pelo bloco no poder após o golpe, que visam, dentre outras, reduzir o Estado, ampliar a atuação da iniciativa privada, melhorar as condições para a reprodução ampliada do capital, retirar direitos dos trabalhadores, reduzir programas sociais e serviços públicos, reorientar as relações internacionais do país e se submeter ao imperialismo, como podemos observar na alteração das regras do pré-sal, na aprovação da EC 95, na privatização de empresas públicas e nas novas concessões, na mudança da política de salário mínimo, na nova lei de terceirização, na reforma trabalhista, na prometida reforma da previdência, no relacionamento hostil com países vizinhos (como no caso da Venezuela, onde a coalizão no poder também infringe a soberania deste país) e na utilização da base Militar de Alcântara pelos Estados Unidos.

Nesse período mudanças significativas foram realizadas na política educacional e em importantes espaços consultivos ou deliberativos da educação, com destaque para o desmonte do Fórum Nacional de Educação (FNE), a destituição de membros do Conselho Nacional de Educação (CNE), o redirecionamento da BNCC e a composição da nova equipe do MEC e de seus órgãos auxiliares, que segundo Freitas (2016b) contam em seus principais cargos com defensores das reformas empresariais, inclusive com experiência de reformas desse tipo em nível estadual.

Além do mais, essas medidas são acompanhadas pela ascensão do pensamento conservador em nossa sociedade, em especial no âmbito cultural e educacional. Que nesse cenário, segundo Carrano (2017, s/p) “[...] tem destaque o grupo conservador ‘escola sem partido’120121 _{e seus aliados políticos [...]”, responsáveis por estimular o denuncismo e criar} “pânico moral”, além de oferecer modelos de projetos de lei a assembleias legislativas e câmaras municipais, os quais visam, em última instância, restringir o livre pensamento e o acesso ao conhecimento, bem como perseguir professores e estudantes.

Notadamente, o contexto sugere que as medidas aprovadas na reforma do ensino médio encontram campo para agravamento e aprofundamento das regressões na educação de modo geral e neste nível de ensino em particular.

em: http://www.congressonacional.leg.br/materias/medidas-provisorias/-/mpv/126992. Acesso em 20 de outubro de 2017.

120 _{Frigotto (2017a, p. 33) destaca que “as teses do Escola sem Partido têm sua elaboração e desenvolvimento em}

setores cada vez mais amplos das forças que construíram e consumaram o golpe jurídico, parlamentar e midiático de 31/8/2016”.

121 _{Considerando os objetivos e os limites desta tese, não iremos aprofundar no debate sobre a/o proposta/projeto}

Nessa conjuntura, cabe aos defensores de uma educação alinhada aos interesses da classe trabalhadora e àqueles comprometidos com a democracia, intensificar a luta e a resistência.

Em casos onde pareça ser inviável que forças progressistas e a comunidade educacional organizada assuma a direção do processo, como no contexto atual, Saviani (2003a) sugere que sejam adotadas estratégias de resistência ativa, visto que resistências passivas, críticas isoladas ou manifestações individuais, por mais que sejam legítimas, revelam-se frágeis nesse embate. Por resistência ativa, este autor define aqueles processos que se organizam tendo pelo menos dois requisitos: (1) ser coletivo – envolvendo diferentes sujeitos, individuais e coletivos, e diferentes setores implicados, e (2) apontar proposta alternativa que supere as problemáticas que motivam a luta.

Resiste-se à tendência dominante, mas formulando e apresentando proposta alternativa que, pelo conteúdo e pela forma de mobilização, permite conduzir o embate com alguma chance de reverter a situação, senão imediatamente, acumulando energia para o momento em que a correlação de forças se tornar mais favorável (SAVIANI, 2003a, p. 237, negrito não original).

Este autor (SAVIANI, 2003a) ainda complementa que:

A abertura de perspectivas para a efetivação dessa possibilidade depende da nossa capacidade de forjar uma coesa vontade política capaz de transpor os limites que marcam a conjuntura presente. Enquanto prevalecer na política educacional a orientação de caráter neoliberal, a estratégia da resistência ativa será a nossa arma de luta. Com ela nos empenharemos em construir uma nova relação hegemônica que viabilize as transformações indispensáveis para adequar a educação às necessidades e aspirações da população brasileira (SAVIANI, 2003a, p. 238).

A isto acrescentamos a necessidade vital da organização da classe trabalhadora em seus organismos de luta, com destaque para o partido e o sindicato, por serem os principais instrumentos de combate em nossa sociedade. No caso do partido possibilita ainda reunir as diferentes reivindicações, dentre elas as educacionais, numa luta mais ampla e unificada.

Frigotto (2013) corrobora ao afirmar que as mudanças de interesse da classe trabalhadora, sobretudo as estruturais, não virão da classe dominante e de seus representantes no âmbito político ou jurídico, tais mudanças só serão efetivadas pelas ações organizadas dos movimentos sociais, sindicatos e intelectuais. Este autor ainda pontua que

Aos educadores [...] cabe aprofundar a leitura crítica sobre as forças conservadoras que impedem o direito à educação básica e a submetem cada vez mais aos seus interesses privados. Concomitante a isto, um esforço de organização e de mobilização junto às forças que sempre lutaram em defesa do direito à educação pública, universal, gratuita, laica e unitária. Uma luta que implica o resgate do aluno como sujeito e do professor, igualmente sujeito e do que estão célere lhes usurpando – sua função de produzir, organizar e socializar o conhecimento. (FRIGOTTO, 2013, s/p).

Além disso, a nosso juízo, não se deve descartar o desenvolvimento de práticas contra- hegemônicas, no âmbito escolar, realizadas pelos professores dentro da margem de autonomia que ainda lhes restam, possibilitando aos jovens, dentro dos limites da reforma, aquilo que as referidas políticas visam retirar, em especial o conhecimento científico.

Nessa perspectiva, é possível observar que a classe trabalhadora vem, como sugere Saviani, resistindo ativamente aos retrocessos na educação e ao golpe parlamentar-jurídico- midiático, ainda que com altos e baixos. A formação das frentes Povo sem Medo e Brasil Popular, o Fórum Nacional Popular de Educação, o Movimento Nacional em Defesa do