Durante o processo de trabalho com esta turma, utilizei a dança- improvisação enquanto metodologia para o ensino da dança. As 20 intervenções aconteceram no período de junho a setembro de 2007, uma a duas vezes por semana, com duração de uma hora e meia cada. O local onde foram realizadas as intervenções foram os mesmos usados nas aulas de educação física, ou seja, pátio externo e/ou “sala de aula”. As intervenções não aconteceram durante as aulas de educação física, mas em horários e dias diferenciados para pudéssemos dar continuidade ao planejamento da pesquisa sem interrupção, visto que, nas aulas de educação física, acontecem projetos coletivos e atividades variadas que já fazem
parte da rotina da unidade e das crianças. Com as intervenções tivemos a possibilidade de colocar em prática as teorias e teorizar as práticas, através da problematização e da experimentação, com vistas à reflexão e a construção coletiva das possibilidades pedagógicas, que por sua vez poderão ampliar nossos conhecimentos sobre a dança e a dança-improvisação.
As vivências aconteciam sempre no primeiro período da manhã, ou seja, logo depois do lanche matinal das crianças, por volta das 9:00 horas e eram divididas em três momentos:
1º momento- A conversa inicial acontecia sempre com todas as crianças sentadas em círculo no tapete, onde relembrávamos o que havíamos feito no encontro anterior. Em seguida falávamos sobre a proposta de trabalho do dia, combinávamos o local onde iríamos realizar as tarefas, como elas seriam feitas, apresentávamos algum material que seria usado, falávamos sobre o tipo de música, etc.
O “momento da roda”, como acostumamos a dizer na educação infantil, é muito importante para o
andamento das vivências, pois
aproveitamos esta ocasião para
fazermos nossos combinados e estes, geralmente, são respeitados quando as regras ficam claras para as crianças. Quando alguma criança desrespeita o combinado, podemos chamá-la para conversar e lembramos novamente que havíamos acertado no início das atividades. Esta estratégia, na maioria das vezes, dá certo, tanto para as crianças, quanto para as professoras que, em alguns momentos, também, devem ser lembradas. Além disso, a posição em círculo facilita a visualização de todas as pessoas que estão na roda. Podemos observar melhor as crianças e vice-versa.
Outra estratégia importante que adquirimos durante a pesquisa foi o exercício contínuo de lembrar o que havíamos feito na vivência anterior. Inicialmente, este exercício acontecia para repassar o que havia acontecido para as crianças que haviam faltado no dia anterior, mas com as leituras que fizemos sobre a
“experiência” de Walter Benjamin (2002), percebemos nesta estratégia mais do que pequenos lembretes, mas estávamos construindo com as crianças um método de recuperar nossa memória narrando as nossas vivências, pois a narração implica que se enuncie os acontecimentos estabelecendo uma relação temporal entre eles. O exercício de narrar acontecimentos/vivências permite reviver o momento narrado, criando diferentes versões, resignificando, refletindo sobre o mesmo, fazendo-nos memorizar e nos deixando marcas. É a possibilidade de uma vivência tornar-se experiência.
2º momento- Após a conversa inicial partimos para a experimentação das tarefas que haviam sido elaboradas por mim anteriormente, seguindo o modelo de planejamento que veremos no próximo capítulo.
3º momento- Ao final das tarefas convidávamos as crianças para nos reunirmos no tapete para uma conversa final. Neste momento perguntávamos se elas haviam gostado das vivências, falávamos das tarefas, das dificuldades, da participação das crianças, entre outros assuntos. Em algumas vezes as crianças davam sugestões de tarefas para outro dia, conversávamos sobre as músicas, sobre o material, enfim, tudo que naquele momento parecia importante.
Após apresentar os caminhos metodológicos que escolhi para a efetivação dessa pesquisa e apresentar o contexto em que ela se realizou, o grupo de crianças participantes e de como iniciei a pesquisa, irei apresentar, no próximo capítulo, as categorias de análises que foram retiradas a partir dos dados obtidos no campo, buscando confrontá-los com um referencial teórico que pudesse me fazer compreender mais e melhor as situações vividas durante nossas intervenções.
4 DESCRIÇÃO, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
A descrição, compreensão e interpretação dos dados foram realizadas com base no enfoque fenomenológico na educação. Segundo Maria Fini (1997), este modo de pesquisa propõe descrever fenômenos e não explicá-los, sem a preocupação de buscar relações causais e, sem deixar de lado uma descrição rigorosa, pois é através dela que se chegará à essência do fenômeno. Para a autora “o fenômeno é aquilo que surge para a consciência e se manifesta para esta consciência como resultado de uma interrogação. (...) Na pesquisa fenomenológica educacional sempre haverá um sujeito, numa situação, vivenciando o fenômeno educacional” (Idem, p. 25).
Assim, empreendi os esforços de uma interpretação hermenêutica dos dados. De acordo com Vitória Espósito (1997), a interpretação hermenêutica ocorre
no interior do círculo existencial-hermenêutico e dependendo da situacionalidade do sujeito, traz ainda, como característica, a possibilidade de se atribuírem diferentes significados as mesmas coisas, as quais, entretanto, dependem sempre da experiência vivida pelo sujeito. O círculo existencial hermenêutico constitui-se, pois, no próprio processo de interpretação (p. 87).
Nesta pesquisa a interpretação hermenêutica permitiu a tentativa de compreensão de uma realidade social a partir do material empírico, ou seja, dos registros feitos a partir das observações das intervenções, deixando as coisas falarem por si mesmas. Através do modo de proceder hermenêutico, podemos reelaborar o compreendido, como conseqüência da auto-reflexão e abrir brechas para a transformação (SARAIVA, 2003).
Todavia uma reflexão hermenêutica, “nunca acontece sem hipótese: uma “tábula rasa” de concepções sobre possibilidades de experiências e conhecimentos sobre qualquer fenômeno seria absurda. A capacidade de conhecer, sempre trás um pré conhecimento do objeto em descobrimento e ao processo de reconhecimento” (Idem, p. 221).
Neste sentido, a pesquisa-ação, metodologia que escolhemos para este estudo, colaborou para exercitar nosso olhar e nossas ações na perspectiva de construir um novo conhecimento a partir da reflexão da minha própria prática
pedagógica, das experiências em dança, das falas e das atuações das crianças. Aliados a isso, ainda tive a contribuição de todo o meu repertório de conhecimento que adquiri ao longo da minha atuação como professora, mediada por uma série de estudos neste campo de pesquisa.
Os dados apresentaram unidades significativas em relação aos objetivos proposto se referem à Dança-improvisação e ao Gênero e a representação da dança. Na primeira unidade apresento a dança-improvisação como uma metodologia possível para o ensino da dança na educação infantil, trazendo a contribuição dos escritos de Walter Benjamin e Bárbara Haselbach para a discussão e compreensão dessa temática. A parir das intervenções elencamos alguns procedimentos metodológicos para o ensino da dança-improvisação na educação infantil como: o papel do planejamento e dos conteúdos, o papel da professora e o papel da imitação na dança-improvisação. Na segunda unidade apresento o gênero e a representação da dança destacando: a imagem e representação da dança; as diferenças entre meninos e meninas; e as relações de poder entre meninos e meninas e a influência da mídia.
4.1 Dança-Improvisação: uma metodologia possível para o ensino da dança na