O papel da professora

As novas propostas pedagógicas vêem tentando se aproximar destes novos modelos com o intuito de buscar o distanciamento e a superação da organização tradicional escolar e, para isso, eles se baseiam fundamentalmente numa nova concepção de criança, infância e educação. Sendo assim, esta nova orientação coloca a criança como sujeito de direitos, onde a ação pedagógica tem como objetivo principal o reconhecimento destes direitos (ROCHA, 2008).

A difusão destas idéias foi se intensificando a partir do pedagogo Loris Malaguzzi e suas escolas para crianças na cidade de Reggio Emilia na Itália e chega

ao Brasil em 199946 sendo recebido com entusiasmo pelas instituições de educação

infantil e pelos/as pedagogos/as, que vem incorporando esta proposta em suas práticas pedagógicas.

Uma das diferenças proposta por Malaguzzi está no papel do/a professor/a nas intuições de educação infantil, que em sua proposta o papel do/a professor/a

46

Ano de publicação da primeira edição no Brasil do livro “As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância”.

passa a ser o de propiciar a negociação de significados, o que quer dizer que o/a professor/a não oferece mais “o conhecimento objetivo da realidade objetiva, mas sim múltiplas formas de comunicação que devem emergir de uma relação dialógica” (ARCE, 2004, p. 149). Esta idéia contrapõe a forma tradicional de ensino onde a relação professor-aluno ou adulto-criança se estabelece pelo autoritarismo.

Na proposta metodológica de dança-improvisação proposta por Barbara Haselbach (1988), ela coloca o/a professor/a como orientador/a das vivências. Alertando para que este/a, não deva servir de modelo durante as práticas. Como já foi dito anteriormente, o método da dança-improvisação não segue os modelos tradicionais de aulas de dança, onde o/a professor/a se posiciona na frente do espelho ou na frente dos/as alunos realizando movimentos para que sejam reproduzidos. Na improvisação não existe um modelo a ser reproduzido, existe sim, a abertura de possibilidades para que o/a aluno possa criar seus próprios movimentos a partir de suas próprias experiências.

Neste sentido, a metodologia de ensino da dança-improvisação, no que diz respeito à função do/a professor/a, vem concordar com as idéias da função do/a professor/a na pedagogia da infância, onde os/as alunos/as são sujeitos de suas próprias práticas e o professor segue como mediador do conhecimento. Entretanto, devemos ter o cuidado para não cairmos nos espontaneismo, de uma prática vazia de intencionalidade pedagógica, ou seja, não devemos deixar os/as alunos/as alheios somente as suas próprias experiências. Neste caso, o papel do/a professor/a não pode se resumir a de um/a simples espectador/a. Sobre isso Arce (2004) vem nos advertir para não participarmos daquilo que ela chama de “violento processo de descaracterização” do papel do/a professor/a, onde este/a deixa de ensinar para reduzir sua função pedagógica a uma mera participação, pois cabe ao professor/a não mais dirigir, mas seguir os desejos, interesses e necessidades da criança, segundo uma das características da pedagogia da infância. Os/as defensores/as desta idéia colocam em questão, também, o uso da palavra “professor”, visto que esta carrega em seu interior resquícios de uma educação escolarizante. Ao fazer esta crítica à pedagogia da infância, Arce (2004) diz que “esta pedagogia faz do/a adulto/a um/a escravo/a da infância transformada em fetiche dos/as educadores/as” (Idem, p. 160).

Ao longo de minha experiência como professora na educação infantil, tenho presenciado muitas práticas pautadas nesta idéia que acabam caindo no

espontaneismo, deixando as crianças à margem de suas próprias experiências e negando à elas o direito de conhecerem mais, de experenciar mais, de ir além do mundo que elas já convivem para atravessar fronteiras de outros mundos que ainda são desconhecidos por elas. Isto significa que é também papel do/a professor/a ampliar o repertorio de experiências e de conhecimento de si e do mundo, que faz parte de sua prática buscar meios, métodos, instrumentos, técnicas, conteúdos, etc., que possam colocar o professor como mediador e detentor de conhecimentos.

Fantin aborda esta discussão da perda da identidade profissinal do/a professor/a e diz que

Não possuindo mais o domínio de sua arte – que no caso da educação para crianças envolve os conteúdos específicos relacionados ao desenvolvimento infantil, à construção de conhecimentos nas diferentes áreas bem como os procedimentos, as atitudes e as linguagens necessárias a este processo de construção - , o professor fica à mercê das circunstâncias, dos acasos, dos ”modismos” e da “tirania” da escolha da maioria das crianças, que muitas vezes vem do repertório das produções culturais. Sem possuir e dominar um referencial, dificilmente articula de forma significativa as linguagens da criança - e aí incluo o lúdico, a arte e as narrativas – e as produções culturais como forma e conteúdo a ser trabalhado. Sem sua matéria prima e sem seus instrumentos teórico- metodológicos de trabalho, dificilmente o professor fará suas escolhas didático-pedagógicas articulando significativamente tais aspectos em seu projeto de trabalho (2003, p. 247).

Esses equívocos acontecem também em relação às aulas de dança- improvisação, pois alguns profissionais confundem as aulas de improvisação com momentos de “dança livre”, onde o/a professor/a coloca uma música, geralmente aquelas que estão na mídia e deixam seus alunos/as dançarem livremente, chamando isso de improvisação. Não estamos querendo dizer que estes momentos de “dança livre” não possam acontecer em nossas práticas pedagógicas. Todavia, essa deve ser a exceção e não a regra. Esses momentos, de “dança livre”, são importantes para que as crianças interajam umas com as outras, e “se soltem”. No entanto, esta prática não pode ser vazia de intencionalidade pedagógica, é preciso transcendermos estas práticas, ir além disso, é preciso um planejamento, um objetivo a ser alcançado, para que nossas práticas não se percam como um barco à deriva. Como nos recomenda Fantin

(...) precisamos enfrentar o desafio e trabalhar numa perspectiva de construção da experiência no sentido benjaminiano, na conquista da capacidade de ler e narrar o mundo apropriando-nos das diferentes formas de produção da cultura, expressando, criando, comunicando e transformando. Desafio de construir educação na escola e nos diferentes espaços de produção cultural de um jeito diferente, mostrar na mídia outros modelos de educação e outros modos de ser criança que resistem e também existem (Idem).

Durante a realização desta pesquisa as questões referentes ao papel da professora e a relação adulto-criança estavam bem presentes. Uma das preocupações vigentes era em relação à forma que vinha propondo as tarefas de improvisação com as crianças. Algumas vezes isso me incomodava, pois não tinha certeza se estava abrindo espaço necessário para que as crianças pudessem realizar suas próprias criações e/ou se expressarem com liberdade através da dança. Em uma das vivências conseguimos (eu e a Bel), pela primeira vez, fazer com que as crianças dançassem uma música inteira de uma forma coreográfica. Porém, os comandos de como fazer vinham das professoras. Ficamos o tempo todo dizendo como fazer, algumas vezes com palavras, outras demonstrando o movimento e em outras fazendo junto com as crianças. Nossa preocupação é de que na improvisação, deveríamos privilegiar mais a construção e criação das crianças, mas ao mesmo tempo sentíamos a necessidade de ficar “dizendo” como fazer, dando sugestões de movimentos e em outras fazendo junto com as crianças. Ou seja, as propostas de movimento e organização vinham das professoras.

Com o andamento das intervenções, fomos percebendo que esse tipo demonstração ou sugestão de movimentos e de posicionamentos eram necessários, principalmente por se tratar de um grupo de crianças de 5 e 6 anos de idade. Em algumas ocasiões tivemos de servir como modelo para as crianças se sentirem estimuladas ou para compreenderem a tarefa proposta, visto que, por vezes, somente a explicação verbal não era suficiente. Sendo assim, consideramos importante usarmos a imitação como uma forma de ampliarmos o repertório de movimentos e imagens das crianças. Dessa forma, a imitação esteve presente em vários momentos de nossas vivências, tanto nas tarefas onde as crianças imitavam umas as outras, como nas tarefas onde propúnhamos imitar a professora.