Para tentarmos verificar se o monitoramento do texto pode ser um importante aliado para o desenvolvimento da competência leitora, um pré-teste e quatro testes off-line - divididos em dois pares de naturezas diferentes - foram aplicados conforme explicação seguinte.
36 Os sujeitos deste experimento são 30 alunos do curso de formação de professores de nível médio do Instituto de Educação de Nova Friburgo.
O Pré-teste (Anexos I e II) consistiu numa aplicação não mediada do recurso metacognitivo de monitoramento de texto. Os alunos não tinham conhecimento desse tipo de recurso e a eles foi dado o mínimo indispensável de instrução para a realização da tarefa.
A partir da aplicação do Pré-teste, os alunos foram divididos em dois grupos. Cabe ressaltar que essa divisão baseou-se na quantidade de violações semânticas monitoradas em relação à quantidade de violações gramaticais monitoradas, a saber: quem monitorou mais violações semânticas e tantas quantas ou menos violações gramaticais foi considerado PROFICIENTE (Grupo 1), pois recebeu dois pontos pela detecção e regulação das violações semânticas enquanto recebeu apenas um pela detecção e regulação das violações gramaticais. Já aqueles que monitoraram mais violações gramaticais e menos violações semânticas foram considerados NÃO PROFICIENTES (Grupo 2), conforme tabela a seguir.
ALUNOS VIOLAÇÕES GRAMATICAIS VIOLAÇÕES SEMÂNTICAS
TOTAL
DETECÇÃO REGULAÇÃO PONTOS DETECÇÃO REGULAÇÃO PONTOS TURMA 1001
Bárbara J. de S. Freitas - T 1001 4 4 8 0 0 0 8 Carmen Maria D. Krebs - T 1001 5 5 10 2 2 4 14 Caroline de Jesus Gevizier - T 1001 6 6 12 2 1 3 15 Chris Helen S. Alves - T 1001 3 3 6 0 0 0 6 Eduarda M. Schuabb - T 1001 7 7 14 3 3 6 20
Helamã Monteiro Poubel - T 1001 2 2 4 3 3 6 10
Julia Knupp Faria - T 1001 5 5 10 2 2 4 14
Mayara Boy Lima - T 1001 4 4 8 5 5 10 18
Micaela Eller - T 1001 6 6 12 2 2 4 16
37 TURMA 1002
Dayane Figueiredo Pinto - T 1002 6 6 12 0 0 0 12
Emellen Frez Muniz - T 1002 4 4 8 0 0 0 8
Hingridy Brandão da Silva - T 1002 6 6 12 4 4 8 20
Ingrid Mendes de Lima - T 1002 6 6 12 7 7 14 26
Larissa Maria Vieira de Melo - T 1002 3 2 5 3 3 6 11
Letícia Combat Teixeira - T 1002 3 3 6 1 1 2 8
Tayane Alves Madureira - T 1002 1 1 2 4 4 8 10
Veronica Rosa H. dos Santos - T 1002 1 1 2 5 5 10 12
Rayssa Pires Ribeiro - T 1002 4 4 8 7 7 14 22
Marcos Vinícius de C. Xavier - T 1002 3 3 6 2 2 4 10 TURMA 1003
Brendha Souza Araújo - T 1003 5 5 10 3 2 5 15 Camilla poubel Costa - T 1003 3 3 6 2 2 4 10 Edflan de Oliveira Santos - T 1003 4 4 8 2 1 3 11 Ingrid Aparecida S. Derrihu - T 1003 4 4 8 1 0 1 9 Isabela Lopes da Silva - T 1003 5 5 10 2 1 3 13 Jeovana Guerreiro Prestes - T 1003 3 3 6 2 2 4 10
Jhonatan B. S. da Rocha - T 1003 3 3 6 6 6 12 18
Kamila dos Santos - T 1003 2 2 4 1 1 2 6
Manuela de Sá Pinheiro - T 1003 3 3 6 1 0 1 7
Matheus Antônio T. da Silva - T 1003 2 2 4 5 5 10 14
Tabela 1 – Scores da aplicação do Pré-teste
Os alunos em vermelho obtiveram maior pontuação, pois detectaram mais ou tantas quantas violações semânticas do que gramaticais. A maneira como essa divisão foi feita vai propiciar a verificação do objetivo específico desta pesquisa que visa observar a relação entre o desempenho no Pré-teste e a categorização dos alunos em proficientes e não proficientes.
Isso posto, os Grupos 1 e 2 foram divididos em subgrupos - Subgrupos 1.1 e 2.1 com aplicação reiterada da estratégia metacognitiva de monitoramento de texto de maneira mediada entre o professor e os estudantes (Anexos IX, X, XI, XII, XIII, XIV) e Subgrupos 1.2 e 2.2 sem
38 aplicação de qualquer teste metacognitivo. Assim conseguiremos reproduzir exatamente as mesmas condições para os dois pares de grupos.
A mediação dessa atividade ocorreu através de aula expositiva em que os subgrupos selecionados para tal atividade foram para outra sala com o professor a fim de analisarmos o teste recém aplicado. O texto era lido em voz alta pelo professor e, toda vez, que alguma violação tivesse sido identificada por algum aluno, este interrompia a leitura do professor para apontar a violação detectada. A partir dessa interrupção, perguntava-se ao aluno o que o tinha levado a considerar tal palavra inadequada. Ao longo de toda essa explanação, todos os alunos interagiam e verbalizavam seus raciocínios. Dessa forma, aqueles que não tinham percebido uma ou outra violação passavam a identifica-las. Ao fim, todos, de alguma forma, haviam tomado consciência do processo mental utilizado para perceber ou não as violações e “consertá-las”.
A intervenção / mediação acontece de forma que professor leve o aluno a refletir sobre o que o fez sinalizar, ou não, as violações inseridas nos textos. Nesse momento, os alunos são estimulados a verbalizar o percurso cognitivo que fizeram para perceber ou não a presença das violações semânticas ao longo do texto. Dessa forma, o leitor, ao se auto-conscientizar de seus processos mentais, pode tentar entender melhor como está o desempenho da sua competência leitora. Nesse sentido, o conhecimento metacognitivo permite decidir sobre eventos, tais como prosseguir ou não no ritmo atual de estudo, intensificar esforços, reduzir o empenho ou abandonar a tarefa (Peixoto, 2007). Tais decisões, em um nível macro de todas as competências de um ser humano, podem e devem ser equiparadas ao nível micro da competência leitora. Tomando consciência do processo de entendimento e dos recursos utilizados para resolver os
39 obstáculos semânticos que impediam a linearidade da leitura, o aluno desenvolve as habilidades cognitivas envolvidas nessa difícil tarefa de compreensão de textos escritos.
A metacognição permite que se tenha um controle da ação no nível-objeto cognitivo, afetivo ou motor, possibilitando uma manipulação de elementos da cognição para alcançar o propósito de controlá-la. [...] Ou seja, refere-se ao conhecimento dos processos de cognição e seus resultados, abrangendo atividades de monitoramento desses processos, em relação a objetivos ou dados cognitivos, e assim está ligada às estratégias utilizadas pelos indivíduos nos esforços individuais para aprender. (Peixoto, 2007. p. 86)
As intervenções aconteceram durante o tempo de seis semanas consecutivas, sendo uma por semana. Nesses encontros, os alunos tinham tempo para ler os textos, sinalizar as violações e, depois, uma plenária era iniciada para a apresentação das sinalizações de cada aluno bem como a apresentação do raciocínio utilizado para marcar ou não cada violação.
Os subgrupos 1.1 (alunos considerados proficientes com aplicação reiterada) e 1.2 (alunos considerados proficientes sem aplicação de quaisquer estratégias cognitivas) contaram com cinco alunos cada um. Já os subgrupos 2.1 (alunos considerados não proficientes com aplicação reiterada) e 2.2 (alunos considerados não proficientes sem aplicação de quaisquer estratégias cognitivas) contaram com dez alunos cada um.
Os Testes 1 e 2 (Anexos XVIII e XIX, respectivamente) são testes de compreensão de textos, sendo o primeiro um teste de múltipla escolha e o segundo, um teste discursivo. Sobre os Testes 1 e 3 (Anexos XVII e XX, respectivamente) cabe ressaltar que as questões que os compõem foram retiradas de edições anteriores do SAERJ / SAERJINHO (Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro). Essas questões contemplam habilidades referentes à competência
40 leitora, descritas na Matriz de Referência do sistema citado que, por sua vez, corresponde à Matriz de Referência do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) / Prova Brasil.
Já os Testes 2 e 4 são compostos por questões discursivas acerca de um único texto. Tais questões foram elaboradas na tentativa de se obedecer às mesmas habilidades, conforme pode ser conferido no Anexo XVII, utilizadas para a formulação das questões de múltipla escolha. Nem todas as habilidades utilizadas nos Testes 1 e 3 puderam ser contempladas, pois como os Testes 2 e 4 apresentavam um único texto – numa tentativa de se reproduzir o tipo de atividade de compreensão característica dos colégios regulares – nem sempre era viável a elaboração de uma questão propícia a aferir determinada habilidade. Entretanto, todas as questões elaboradas estão plenamente de acordo com as habilidades necessárias para o desenvolvimento da competência leitora, bem como estão diretamente relacionadas ao Modelo Estratégico de Processamento do Discurso (Kintsch & van Dijk, 1978) citado no Capítulo 1 desta pesquisa.
O teste 2 também ocorreu logo após a aplicação do Pré-teste para todos os alunos. A necessidade de aplicação de um teste de natureza discursiva se deu pela possibilidade de marcações aleatórias nos testes de múltipla escolha, o que invalidaria a aferição do desempenho dos alunos. Com o cruzamento dos dados dos resultados dos Testes 1 e 2 com os do Pré-teste, teremos um panorama mais fidedigno do desempenho dos alunos em relação à competência leitora.
Os resultados da aplicação desses dois testes confrontados com a divisão feita a partir do Pré-teste indicará se há alguma relação entre o fato de se monitorar menos ou mais violações semânticas que as gramaticais com qualquer tipo de dificuldade de compreensão de textos. Assim
41 conseguiremos saber se os alunos poderiam ter sido considerados proficientes ou não proficientes apenas com a aplicação do monitoramento de textos.
Após a aplicação dos Testes 1 e 2, começaram as aplicações reiteradas da estratégia metacognitiva do monitoramento de textos. Em relação a essas aplicações, é necessário explicitar que houve uma mediação, uma intervenção do professor na aplicação desse recurso.
Decorrido o período de seis semanas, os Testes 3 e 4 (Anexos XX e XXI, respectivamente), ambos com questões de compreensão de textos, foram aplicados. O Teste 3 é composto de questões de múltipla escolha, assim como Teste 1, nos moldes da avaliação SAERJ / SAERJINHO (Sistema de Avaliação do Estado do RJ). O Teste 4 contém questões discursivas, assim como o Teste 2. A intenção, desta vez, foi verificar se o desempenho dos alunos que foram submetidos a intervenções metacognitivas recorrentes (Subgrupos 1.1 e 2.1) melhorou em relação à primeira aplicação desses testes e também em relação aos alunos que não foram contemplados com quaisquer estratégias metacognitivas (subgrupos 1.2 e 2.2).