Os resultados do Pré-teste apontam para um maior número de alunos que realizaram mais detecções e regulações das violações gramaticais do que detecções e regulações de violações semânticas. De uma maneira geral, este resultado já era esperado, pois não houve maiores explicações sobre a tarefa ou sobre os tipos de violações que poderiam ser encontradas, entretanto, postula-se que leitores proficientes estejam mais atentos aos obstáculos que os impeçam de compreender plenamente um texto. (Baker, 1986)
Em virtude dessa expectativa, os alunos foram divididos em dois grupos – Grupo 1 com dez alunos (considerados proficientes) e Grupo 2 com vinte alunos (considerados não proficientes).
3.4.2 Resultados do Testes 1 e 3
Os Testes 1 e 3 foram montados com questões de múltipla escolha retiradas de versões anteriores das provas do SAERJ / SAERJINHO (Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro).
Numa primeira análise, sobretudo no que diz respeito ao desempenho no Teste 1, pôde-se perceber que a relação entre os maiores scores relativos à detecção e regulação de violações semânticas não sustenta a categorização dos alunos como proficientes ou não.
44 Dos 10 (dez) alunos que compunham o Grupo 1 (considerados proficientes), nenhum deles apresentou desempenho considerado insatisfatório (menos de 50% de acertos). E, dos 20 (vinte) alunos considerados não proficientes, apenas 1 (um) apresentou desempenho insatisfatório.
Portanto esses dados já indicam que, apesar de os alunos considerados proficientes – Grupo 1 - terem correspondido ao que se esperava deles em termos de desempenho, não se pode dizer que os alunos do Grupo 2, considerados não proficientes, tenham tido o desempenho esperado para eles. O fato de apenas 1 (um) aluno não atingir a quantidade mínima de acertos enquanto 19 (dezenove) que, teoricamente, deveriam ter tido desempenho semelhante ou inferior e não o tiveram, aponta para a impossibilidade de usar a estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto como instrumento diagnóstico do nível de competência leitora.
Em relação ao Teste 3, os resultados, de certa forma, repetiram-se e as previsões em relação à aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto foram confirmadas. Nenhum dos sujeitos, de todos os dois grupos, apresentou desempenho insatisfatório. E, em relação aos Subgrupos, já foi possível confirmar as previsões e contemplar o objetivo principal desta pesquisa.
Os subgrupos 1.1 (alunos considerados proficientes com aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto) e 2.1 (alunos considerados não proficientes com aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto) apresentaram significativa melhora na comparação dos seus próprios desempenhos no Teste 3 em relação ao Teste 1, conforme os Gráficos 1 e 2, respectivamente, a seguir. A aplicação reiterada da estratégia metacognitiva proporcionou que 60% dos alunos do Subgrupo 1.1 e 50% dos alunos do Subgrupo
45 2.1 melhorassem seu desempenho.
Gráfico 1 – Desempenho dos alunos considerados proficientes comparando os resultados dos Testes 1 e 3.
Houve efeito significativo da variável "aplicação" (p<.05). Na aplicação reiterada, o índice de melhora dos alunos foi significativamente superior em relação à aplicação única (200%) (x2= 5,773502). Na mesma comparação, a aplicação reiterada gerou menos 50% de pioras (x2= 3,0806001) e menos alunos mantiveram o mesmo quadro (x2= 3,0806001).
46 Gráfico 2 - Desempenho dos alunos considerados não proficientes comparando os resultados dos Testes 1 e 3.
Houve efeito significativo da variável "aplicação" (p<.05). Na aplicação reiterada, o índice de melhora dos alunos foi significativamente superior em relação à aplicação única (x2= 2,8861023). Na mesma comparação, a aplicação reiterada gerou menos 50% de pioras (x2= 3,0806001).
Ao se comparar os Subgrupos 1.1 e 2.1 com 1.2 (alunos considerados proficientes sem aplicação de qualquer estratégia metacognitiva) e 2.2 (alunos considerados não proficientes sem aplicação de qualquer estratégia metacognitiva) também foi possível perceber a considerável diferença entre a porcentagem de alunos que apresentaram melhora no desempenho entre um teste e outro. No Subgrupo 1.2, houve apenas 20% de avanço no desempenho enquanto houve 30% no Subgrupo 2.2.
Houve efeito significativo da variável "aplicação" (p<.05). Na aplicação reiterada, o índe de melhor dos alunos foi
significativamente superior em relação à aplicação úncia (200%) (x2= 5,773502). Na mesma comparação, a aplicação reiterada gerou menos 50% de pioras (x2= 3,0806001) e menos alunos mantiveram o mesmo quadro (x2= 3,0806001).
47 Esses dados confirmam que a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto, com intervenção / mediação do professor, realmente pode ajudar os alunos a melhorarem seu desempenho em testes de múltipla escolha que aferem as habilidades pertinentes à competência leitora.
É necessário atentarmos para o percentual de alunos que apresentaram declínio no desempenho entre os dois testes. A diferença é estatisticamente significativa, pois nos dois pares (Subgrupos 1.1 e 2.1 comparados aos Subgrupos 1.2 e 2.2) percebe-se que, sem a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto, o dobro do número de alunos piorou seu desempenho. Isso comprova, mais uma vez e sob uma perspectiva inversa, que o Monitoramento de Texto, com aplicações frequentes e mediadas, ajuda a melhorar a competência leitora dos jovens.
3.4.3 Resultados dos Testes 2 e 4
Os Testes 2 e 4 foram montados com questões discursivas elaboradas segundo as habilidades apresentadas pela Matriz de Referência das provas do SAERJ / SAERJINHO (Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro). Assim como os testes de múltipla escolha, o principal objetivo era aferir o desempenho dos alunos em relação à competência leitora.
Em relação aos resultados do Teste 2, assim como no resultado do Teste 1, pôde-se perceber que a relação entre os maiores scores relativos à detecção e regulação de violações semânticas não necessariamente sustentam a categorização dos alunos como proficientes ou não.
Dos 10 (dez) alunos que compunham o Grupo 1 (considerados proficientes), (2) dois deles apresentaram desempenho considerado insatisfatório (menos de 50% de acertos). E, dos 20
48 (vinte) alunos considerados não proficientes, 9 (nove) apresentaram desempenho insatisfatório. Mesmo no grupo de alunos considerados não proficientes, a maioria deles, 55%, apresentou desempenho considerado satisfatório (igual ou acima de 50% por cento de acertos).
Portanto, esses dados já indicam que, apesar de 80% dos alunos considerados proficientes – Grupo 1 - terem correspondido ao que se esperava deles em termos de desempenho, 20% apresentaram um rendimento insatisfatório – o que não condiz com sua condição de aluno proficiente. Por outro lado, não se pode dizer que os alunos do Grupo 2, considerados não proficientes, tenham tido, em sua maioria, o desempenho esperado para eles. O fato de 9 (nove) alunos não atingirem a quantidade mínima de acertos enquanto 11 (onze) que, teoricamente, deveriam ter tido desempenho semelhante ou inferior e não o tiveram, muito pelo contrário, apresentaram desempenhos similares aos dos alunos considerados proficientes, aponta para a impossibilidade de usar a estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto como instrumento diagnóstico do nível de competência leitora.
No que diz respeito ao Teste 4, os resultados novamente se repetiram e as previsões em relação à aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto foram mais uma vez confirmadas. Numa análise macro dos dois grupos, o percentual de sujeitos que apresentou desempenho insatisfatório se manteve – 20%. E, em relação aos Subgrupos, uma vez mais, foi possível confirmar as previsões e contemplar o objetivo principal desta pesquisa.
Os subgrupos 1.1 (alunos considerados proficientes com aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto) e 2.1 (alunos considerados não proficientes com aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto) apresentaram significativa melhora na comparação dos seus próprios desempenhos no Teste 4 em relação ao
49 Teste 2, apesar de, no geral, terem mantido o mesmo percentual de número de alunos com desempenho insatisfatório conforme indicam os Gráficos 3 e 4 a seguir. O importante é percebermos que a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva proporcionou que 80% dos alunos do Subgrupo 1.1 e do Subgrupo 2.1 melhorassem seu desempenho.
Gráfico 3 - Desempenho dos alunos considerados proficientes comparando os resultados dos Testes 2 e 4.
Houve efeito significativo da variável "aplicação" (p<.05). Na aplicação reiterada, o índice de melhor dos alunos foi significativamente superior em relação à aplicação única (100%) (x2= 5,773502). Na mesma comparação, a aplicação reiterada não gerou pioras (x2= 1,015001).
50 Gráfico 4 - Desempenho dos alunos considerados não proficientes comparando os resultados dos Testes 2 e 4.
Houve efeito significativo da variável "aplicação" (p<.05). Na aplicação reiterada, o índice de melhora dos alunos foi significativamente superior em relação à aplicação única (100%) (x2= 5,773502). Na mesma comparação, a aplicação reiterada não gerou pioras (x2= 1,015001).
Ao se comparar os Subgrupos 1.1 e 2.1 com 1.2 (alunos considerados proficientes sem aplicação de qualquer estratégia metacognitiva) e 2.2 (alunos considerados não proficientes sem aplicação de qualquer estratégia metacognitiva) também foi possível perceber a considerável diferença entre a porcentagem de alunos que apresentaram melhora no desempenho entre um teste e outro. Nos Subgrupos 1.2 e 2.2, 40% dos alunos apresentaram avanço no desempenho, mas também 40% apresentaram declínio no índice de aproveitamento.
51 Esses dados também comprovam que a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto, com intervenção / mediação do professor, realmente pode ajudar os alunos a melhorarem seu desempenho em testes discursivos que aferem as habilidades pertinentes à competência leitora.
Novamente, faz-se mister atentarmos para o percentual de alunos que apresentaram declínio no desempenho entre os dois testes. A diferença é estatisticamente significativa, pois, mais uma vez, nos dois pares (Subgrupos 1.1 e 2.1 comparados aos Subgrupos 1.2 e 2.2) percebe- se que, sem a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto, o dobro do número de alunos piorou seu desempenho. Isso comprova, também através das questões discursivas, que o Monitoramento de Texto, com aplicações frequentes e mediadas, ajuda a melhorar a competência leitora dos jovens.
3.4.4 Cruzamento dos resultados dos Testes de múltipla escolha (1 e 3) e discursivos (2 e 4)
Ao analisarmos os dados obtidos através dos testes de múltipla escolha (Testes 1 e 3) e dos testes com questões discursivas (Testes 2 e 4) de forma a cruzar as informações, percebe-se, imediatamente, uma disparidade entre os percentuais de desempenho e das pontuações dos dois grupos – Grupo 1 (alunos considerados proficientes) e Grupo 2 (alunos considerados não proficientes). Isso pode ser observado nos Gráficos 5, 6, 7 e 8 que seguem.
52 Gráfico 5 – Proficientes – Testes 1 e 2 Gráfico 6 - Proficientes – Testes 3 e 4
Gráfico 7 – Não Proficientes – Testes 1 e 2 Gráfico 8 - Não Proficientes – Testes 3 e 4
Não há diferenças significativas (p > .05) entre os grupos proficiente e não proficiente. Ambos melhoram, mantêm o desempenho ou pioram da mesma maneira. A variável relevante, portanto, é a aplicação (reiterada ou única).
Todos os alunos do Grupo 1 não só apresentaram um desempenho melhor no Teste 1 que no Teste 2, como também apresentaram 100% de resultado satisfatório (acima dos 50% de acertos) no Teste 1 contra 80% de resultado satisfatório no Teste 2.
Algumas questões podem ser levantadas a partir desses dados. Nos testes de múltipla escolha, deve-se levar em consideração a apresentação das opções para o aluno. Essa estratégia, muitas vezes, ajuda aquele que tem dificuldade em redigir uma resposta coerente e coesa, assim como ativa mais rapidamente os conhecimentos que o aluno traz uma vez que apresenta as
53 possibilidades de resposta graficamente explícitas, reduzindo os riscos de haver algum esquecimento.
O fato, também, de, em um teste discursivo, o julgamento da resposta estar diretamente ligado ao poder comunicativo que o aluno deve apresentar ao redigi-la, é mais um sinal de que as questões discursivas possam ser consideradas mais complexas que as de múltipla escolha. Entretanto, cabe ressaltar que as respostas dadas às questões discursivas, tanto no Teste 2 quanto no Teste 4, só foram consideradas insatisfatórias quando não indicavam o que havia sido sinalizado no verbo de comando presente no enunciado da questão. O que se afirmou anteriormente em relação à coesão e à coerência na redação das respostas foi que a falta de domínio desses dois conceitos pode levar à incompreensão do que se pretende com a resposta ou à fuga do que era esperado como adequado para se responder satisfatoriamente a questão.
Já 80% dos alunos do Grupo 2 apresentaram desempenho inferior entre os resultados dos Testes 3 e 4, enquanto 15% mantiveram o nível de aproveitamento e 5% - o que corresponde a apenas 1 (um) aluno - apresentaram desempenho melhor no teste discursivo que no teste de múltipla escolha.
Para efeitos desta pesquisa, é imprescindível comparar o desempenho dos Subgrupos 1.1 e 2.1 (aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto) e dos Subgrupos 1.2 e 2.2 (sem aplicação de qualquer estratégia metacognitiva) nos dois tipos de testes. Tanto os Subgrupos 1.1 quanto o 2.1 apresentaram significativa melhora no seu desempenho em ambos os testes (3 e 4) após a intervenção do professor com a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de textos. Da mesma forma, é preponderante o declínio no desempenho dos alunos dos Subgrupos 1.2 e 2.2 que não obtiveram intervenção de qualquer
54 estratégia metacognitiva.
Numa análise intra e entre grupos, pôde-se notar a diferença estatisticamente relevante em relação ao desempenho dos alunos que receberam a aplicação reiterada do monitoramento de textos em comparação ao dos alunos que não receberam aplicação de qualquer tipo de estratégia metacognitiva.
Com os resultados obtidos através dos testes off-line conseguimos confirmar a previsão da hipótese desta pesquisa: a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de textos, especificamente usando os parâmetros de detecção e regulação de violações inseridas em um texto, numa sequência de aplicações mediadas por um professor, ajuda a melhorar o desempenho da competência leitora de jovens leitores.
55 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A metodologia envolvida na confecção desta pesquisa apresenta duas questões referentes ao uso de estratégias para o desenvolvimento da competência leitora / compreensão de textos. Em primeiro lugar, devemos nos perguntar se a compreensão pode ser ensinada; em segundo, se os professores, quando usam técnicas para aumentar a compreensão dos alunos, estão, de fato, oferecendo-lhes estratégias úteis para uma leitura independente.
A resposta a essas perguntas gira em torno do ensino da leitura / compreensão. A necessidade de colocar em uso estratégias de leitura, que desinstalem o leitor de uma posição passiva para uma posição reflexiva e consciente, em todos os níveis escolares configura-se uma urgência para a formação de leitores cada vez mais proficientes e críticos. Para isso, será preciso que os professores conheçam mais aprofundadamente os trabalhos de Linda Baker, Teun A. van Dijk, Angela Kleiman, Ingedore Koch e Luiz Antonio Marcuschi, por exemplo. Será preciso ter consciência de que a metacognição envolve dois aspectos constitutivos: o conhecimento acerca de aspectos cognitivos e o autocontrole de certas estratégias cognitivas.
O conhecimento da cognição diz respeito ao tipo de informação que os leitores têm de seus recursos cognitivos e ao controle que exercem sobre esses recursos; enquanto que o autocontrole da cognição implica o conhecimento de diferentes estratégias a serem usadas em diferentes tipos de textos, mais a capacidade de detectar erros e contradições no material escrito, além da habilidade de separar informação significativa da que não o é.
56 Quando o leitor desenvolve habilidades metacognitivas, pode monitorar suas ações durante a leitura. Automonitorar significa planejar, orientar-se, rever e avaliar as estratégias empregadas com vistas a compreender o texto. Os estudos comparativos têm demonstrado que os leitores menos hábeis, em qualquer idade, geralmente apresentam falta de conhecimento de estratégias de compreensão; não têm conceitos corretos a respeito do processo de leitura e não sabem o que fazer quanto às deficiências de compreensão. Quanto aos estudos que tratam das contradições textuais, quando se levanta um “falso alarme”, informando aos sujeitos que parte do texto traz contradições, estes não só deixam de percebê-las, mas também passam a identificar passagens contraditórias onde não existem. Isso também aconteceu significativamente nesta pesquisa.
A preocupação de se desenvolver a leitura intervindo no processo com estratégias metacognitivas, como se disse anteriormente, é atual e latente. Entretanto, ainda há muito para se fazer nesse sentido. O avanço nos anos de escolaridade não garante que os alunos possam desenvolver por si mesmos habilidades de processamento de textos. É necessário intervir com tarefas específicas, a fim de ensinar-lhes como agem os leitores que sabem quando e onde a compreensão fica prejudicada, e que direção precisam seguir para retomá-la. Importa ainda mostrar-lhes que o uso de estratégias metacognitivas não deve limitar-se a situações formais de sala de aula, mas provar que elas fazem parte de suas atividades diárias de leitura.
Nesse contexto, outras questões, de cunho pedagógico – como a formação dos professores e atividades presentes em livros didáticos, por exemplo – são de extrema relevância para o processo de avanço do desempenho da competência leitora em jovens alunos. Entretanto não será possível discuti-las agora, tornando-as assim, quem sabe, objetos de pesquisa, para uma etapa posterior de pesquisa.
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