UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE ALEXANDRE NICOLAS SOARES
MONITORAMENTO DO TEXTO COMO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO
DA COMPETÊNCIA LEITORA: UMA ABORDAGEM
PSICOLINGUÍSTICA
Niterói Agosto / 2014
2 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
ALEXANDRE NICOLAS SOARES
MONITORAMENTO DO TEXTO COMO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO
DA COMPETÊNCIA LEITORA: UMA ABORDAGEM
PSICOLINGUÍSTICA
Dissertação de mestrado apresentada ao programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, Linha de Pesquisa 1: Teoria e Análise Linguística do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense como requisito para obtenção do grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Kenedy
Niterói Agosto / 2014
3 Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
S676 Soares, Alexandre Nicolas.
Monitoramento do texto como estratégia de avaliação da competência leitora: uma abordagem psicolinguística / Alexandre Nicolas Soares. – 2014.
111 f.
Orientador: Eduardo Kenedy.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras, 2014.
Bibliografia: f. 57-59.
1. Leitura. 2. Compreensão na leitura. 3. Metacognição. 4. Monitoramento. I. Kenedy, Eduardo. II. Universidade Federal
Fluminense. Instituto de Letras. III. Título.
CDD 372.48
4 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
ALEXANDRE NICOLAS SOARES
MONITORAMENTO DO TEXTO COMO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO
DA COMPETÊNCIA LEITORA: UMA ABORDAGEM
PSICOLINGUÍSTICA
Dissertação de mestrado apresentada ao programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, Linha de Pesquisa 1: Teoria e Análise Linguística do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense como requisito para obtenção do grau de Mestre.
BANCA EXAMINADORA
PROF. DR. EDUARDO KENEDY NUNES AREAS (ORIENTADOR) (Universidade Federal Fluminense)
_____________________________________________________________________________ PROFª. DRª. PATRÍCIA FERREIRA NEVES RIBEIRO
(Universidade Federal Fluminense)
_____________________________________________________________________________ PROFª. DOUTORANDA CARMEN LUCIA GÖBEL COELHO
(Universidade Federal do Rio de Janeiro)
Niterói Agosto / 2014
5 SUPLENTES
PROFª. DRª. MARIANGELA RIOS DE OLIVEIRA (Universidade Federal Fluminense)
_____________________________________________________________________________ PROF. DR. RICARDO JOSEH LIMA
6 Às minhas filhas, Beatriz e Cecília, razões da minha existência. Mesmo na inocência própria de suas idades, conseguiram perceber que os momentos em que ficaram privadas da minha presença e da minha atenção foram necessários para a conquista de uma importante etapa da minha vida.
Aos meus pais, Marcos e Martha, pelo amor incondicional; pelo eterno apoio e pelo incentivo constante para alcançar todos os meus objetivos.
A todos os professores que, porventura, enxergarem nesta pesquisa um efetivo recurso na luta pela melhora da qualidade da competência leitora de nossos alunos.
7 AGRADECIMENTOS
Ao professor Eduardo Kenedy, pela generosidade em acolher um orientando desorientado com uma ideia voltada para a Linguística Textual e transformá-la em um objeto de pesquisa exequível em Psicolinguística Experimental. Também pela compreensão sobre os obstáculos que a distância e a vida profissional impuseram para a periodicidade dos encontros de orientação. À professora Patrícia F. N. Ribeiro pelo olhar atento e crítico no momento da qualificação do projeto, objetivando a qualidade acadêmica desta dissertação.
À psicóloga, professora e amiga Carmen Lucia Göbel Coelho, grande motivadora deste mestrado, pela confiança em mim depositada não só para ajudá-la em sua pesquisa, mas também no meu trilhar profissional e acadêmico.
Ao Colégio Anchieta, ao Instituto de Educação de Nova Friburgo e à Secretaria Municipal de Educação de Nova Friburgo pela compreensão em relação às minhas ausências em virtude da realização desta pesquisa, mostrando a valorização da qualificação de seu corpo docente.
Aos meus alunos de ontem, hoje e amanhã, pela motivação que sempre despertam(ram)(rão) em mim, ainda que não saibam disso, na busca pelo aperfeiçoamento dos meus saberes e do meu trabalho.
À minha colega, Andréa Mota, parceira da tortuosa caminhada neste mestrado, por ter partilhado momentos de dúvida, de desespero, mas também de conquista e de alegria comigo, dando-me forças para seguir em frente.
À doce Evelyne Ferreira, pela maneira tão altruísta com que me ajudou a elaborar o pré-projeto sem o qual não haveria mestrado.
À minha grande amiga Amanda Heiderich Marchon, pelas dicas e pelo ininterrupto apoio ao aprofundamento da minha jornada acadêmica, sempre me convidando a participar de seminários, congressos e me animando com palavras impregnadas de carinho.
À minha cunhada e amiga Fernanda Soares Luz, pelo incentivo constante e pela certeza, sempre explícita, no meu sucesso.
À minha esposa Renata Soares Luz, pelo ombro amigo, pela compreensão, pelo apoio irresoluto a qualquer decisão minha e por proporcionar, de forma “matrimonialmente logística”, a concretização desta etapa da minha vida.
Aos meus pais e às minhas filhas, pelo simples fato de que sem eles não haveria “COMO” e sem elas não haveria “POR QUE”.
8 RESUMO
Este trabalho dedica-se a investigar um meio eficaz de melhorar o desempenho da competência leitora e aborda conceitos discutidos por várias áreas do conhecimento ou por diferentes teorias linguísticas. Sua principal contribuição é unir um objeto de pesquisa comumente explorado pela Linguística Textual com o aporte teórico-metodológico pertinente às pesquisas em Psicolinguística Experimental. Esta emprestou seus métodos de aplicação de testes off-line para coleta e análise de dados. Buscou-se a experimentação como caminho metodológico a fim de se verificar se o monitoramento de texto como estratégia metacognitiva é capaz de melhorar o nível de desempenho da competência leitora de jovens alunos. A metacognição enfatiza a participação ativa do leitor na análise da tarefa de leitura. Verifica-se que leitores pouco hábeis raramente usam estratégias metacognitivas de leitura para auxiliar a compreensão (BAKER, 1986). Isso se deve ao fato de não conhecê-las ou não saber como usá-las quando encontram dificuldades na compreensão daquilo que estão lendo. Já os leitores habilidosos usam com frequência algum tipo de estratégia metacognitiva de acordo com a complexidade do texto a ser lido. A principal função das estratégias metacognitivas é justamente oferecer ao leitor informações sobre sua ação e o progresso nela contido (FLAVELL, MILLER & MILLER, 1999). Para verificar se o monitoramento do texto é um importante aliado para desenvolver o nível da competência leitora, um pré-teste de monitoramento do texto e quatro testes off-line (divididos em dois pares) foram aplicados a 30 alunos do curso de Formação de Professores do Instituto de Educação de Nova Friburgo - RJ. Os testes aplicados eram de naturezas diferentes. O Pré-Teste consistiu da aplicação da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto, a partir do qual os alunos foram divididos em dois grupos – um grupo com nível satisfatório para uma boa competência leitora e outro grupo com nível insatisfatório. Os testes (Teste 1 e 3) disseram respeito à compreensão textual, contendo questões de múltipla escolha elaborado, foram elaborados com questões das provas que compõem o Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ). Os testes 2 e 4 foram discursivos. Entre a aplicação dos Testes 1 & 2 e 3 & 4, foi aplicada reiteradamente a estratégia metacognitiva do monitoramento de texto com a mediação / intervenção do professor. A principal previsão, segundo a qual a estratégia do monitoramento de texto é um importante recurso para desenvolver as habilidades relativas à competência leitora de jovens alunos, foi confirmada através da análise dos dados obtido na pesquisa.
9 ABSTRACT
This work is dedicated to investigate an effective means of improving the performance of reading competence and discusses concepts discussed several areas of knowledge or different linguistic theories. Its main contribution is to combine a search object commonly exploited by Textual Linguistics with the relevant theoretical and methodological research in Experimental Psycholinguistics intake. This lent their methods of application of off-line tests for collecting and analyzing data. Sought to experimentation as a methodological approach in order to check whether the text as metacognitive monitoring strategy is able to improve the performance level of reading competence of young students. The metacognition emphasizes active participation of the reader in analyzing the reading task. It is found that unskilled players rarely use metacoginitive strategies to assist in understanding (Baker, 1986). This is due to the fact not know them or not knowing how to use them when they encounter difficulties in understanding what they are reading. Already skilled readers often use some type of meta-cognitive strategy according to the complexity of the text being read. The main function of metacognitive strategies is precisely to offer the reader information about its action and progress contained therein (Flavell, Miller & Miller, 1999). To verify that the monitoring of text is an important ally to develop the level of reading competence, a pre-test monitoring of text and four off-line tests (divided in two pairs) were applied to 30 students of the Instituto de Educação de Nova Friburgo - RJ as following explanation. The tests applied were of different natures. The pre-test consisted of applying metacognitive monitoring strategy text, from which the students were divided into two groups - one group with satisfactory level for good reading competence and another group with unsatisfactory level. Tests (Test 1 and 3) were text comprehension tests containing multiple choice questions prepared with questions used in tests of the Education Evaluation System of the State of Rio de Janeiro (SAERJ). Tests 2 and 4 were discourse tests. Between the application of Tests 1/2 and 3/4 was repeatedly applied metacognitive monitoring strategy text with the teacher’s mediation / intervention. The main prediction (the strategy of monitoring text is an important resource to develop skills related to reading competence of young students) was confirmed by analyzing the data obtained in this research.
10 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 11
1. A COMPETÊNCIA LEITORA E A COMPREENSÃO TEXTUAL 16
1.1 Modelo estratégico de processamento de discurso 17
1.2 Compreensão Textual 20
1.2.1 Inferências 23
1.2.2 Habilidades relativas à competência leitora 24
2. METACOGNIÇÃO E MONITORAMENTO DE TEXTO 27
2.1 Metacognição 28 2.2 Monitoramento de Texto 30 3. METODOLOGIA 33 3.1 Psicolinguística Experimental 33 3.2 Desenho Experimental 35 3.3 Hipóteses e previsões 41 3.3.1 Hipóteses 41 3.3.2 Previsões 42
3.4 Discussão dos resultados 43
3.4.1 Resultados do Pré-teste 43
3.4.2 Resultados dos Testes 1 e 3 43
3.4.3 Resultados dos Testes 2 e 4 47
3.4.4 Cruzamento dos resultados dos testes de múltipla escolha (1 e 3)
e discursivos (2 e 4) 51
CONSIDERAÇÕES FINAIS 55
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 57
11 INTRODUÇÃO
“As nossões de leitura e compreensão estão intrinsecamente ligadas. Para se ler e compreender um texto, não é preciso coordenar várias atividades mecânicas e cognitivas que, juntas, permitem o processamento daquele enunçiado. Entretanto, interferências externas, quando não percebidas, podem afetar o entendimento daquilo que estão sendo lido / ouvido.”
Uma das possibilidades de interferência externa podem ser os problemas de ordem gramatical ou de ordem semântica que, muitas vezes, por descuido do autor, acabam por atrapalhar o percurso comunicativo que a mensagem original deveria fazer, provocando um sentido diferente daquele pretendido primariamente pelo autor.
Você, caro leitor, como pessoa letrada e com sua competência leitora altamente desenvolvida, facilmente detectou os problemas inseridos propositalmente no primeiro parágrafo deste trabalho. E, pelas expectativas envolvidas neste contexto comunicativo, com certeza, estranhou muito a presença de alguns desvios como “nossões”, na primeira linha; “enunçiado”, na terceira linha e a expressão “estão sendo” – desobedecendo às regras de concordância – na quarta linha – esses são exemplos de violações gramaticais - e, deve ter estranhado mais ainda, a existência de uma passagem incoerente, marcada pela presença indevida do advérbio “não” na segunda linha – esse é um exemplo de violação semântica.
Essa sensação de estranheza demonstra que o que está sendo mecanicamente decodificado, ao mesmo tempo, está sendo cognitivamente processado para ser compreendido. E este é o intuito desta pesquisa, apresentar o uso de um recurso metalinguístico (que se utiliza
12 desse mesmo expediente – inserção de desvios gramaticais e semânticos no texto – Monitoramento de Texto) (Baker, 1980) que estimule o desenvolvimento da capacidade de compreensão textual de jovens leitores.
O nosso objetivo principal é verificar, através de testes off-line1 (Derwing & Almeida,
2005), se o Monitoramento de Texto, como estratégia metacognitiva utilizada de maneira consciente e reiterada, pode ajudar jovens leitores a melhorar o seu desempenho na compreensão global de textos escritos. Também procuramos investigar se a detecção de menos violações semânticas do que violações gramaticais no processo de monitoramento do texto pode ser considerado fator determinante da qualidade da competência leitora de jovens alunos.
Em se tratando de competência leitora, é imperativo ressaltar que muitos são os estudos sobre o tema e igualmente variadas são as posições teóricas a respeito desse assunto. Não há teoria hegemônica nem verdades absolutas sobre o tema. Ler / Compreender um texto é um ato de construção de sentido que nunca é definitivo e completo. Nessa perspectiva, a leitura / compreensão é uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos. (Koch, 2008)
Antes de se discutir o caráter sociointeracionista da linguagem, como propunha, por exemplo, Vygotsky (1978), é preciso considerar que a leitura / compreensão está ligada a esquemas cognitivos internalizados que, em um primeiro momento, são individuais no que diz
1 “... nos métodos não-cronométricos (também chamados de off-line), dados baseados em tempo de reação ou de
resposta não são coletados e analisados. Os métodos não cronométricos apresentam uma série de vantagens práticas, geralmente incluindo uma abordagem relativamente simples e objetiva, e também a dispensa do uso de equipamentos requeridos para coletar respostas sensíveis ao tempo de reposta. [...] a maioria dos métodos não cronométricos exploram os chamados julgamentos ‘metalinguísticos, que são geralmente conscientes e analíticos...” (Derwing & Alemeida)
13 respeito à capacidade de aquisição, processamento e produção. Nesse contexto cognitivista é que se insere a Psicolinguística Experimental – base metodológica desta pesquisa.
Assim, este trabalho abordará conceitos que são discutidos por várias áreas do conhecimento e por diferentes teorias linguísticas. Entretanto, como aporte teórico-metodológico, a Psicolinguística Experimental emprestará seus métodos de aplicação de testes off-line para coleta e análise de dados como principal suporte para se verificar (ou não) a realidade empírica das hipóteses levantadas na seção 3.3 do Capítulo 3 desta dissertação.
A crescente valorização de questões intrinsecamente ligadas a uma eficiente compreensão global do texto coloca em evidência um número considerável de pessoas (alunos) que apresentam dificuldades na execução dessa operação. Numa perspectiva psicolinguística, faz-se mister buscar as raízes de tais dificuldades no percurso cognitivo do indivíduo.
[...] o leitor é, necessariamente, levado a mobilizar uma série de estratégias tanto de ordem linguística como de ordem cognitivo-discursiva, com o fim de levantar hipóteses, validar ou não as hipóteses formuladas, preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim, participar de forma ativa da construção do sentido. (Koch, 2008, p.7)
Uma maneira de se tentar compreender os obstáculos enfrentados por aqueles que não conseguem compreender um texto é fazê-los pensar sobre o processamento dessa compreensão, fazê-los ter consciência dos entraves que levam à incompreensão daquilo que está sendo lido/ouvido. A atividade de se pensar sobre um processo cognitivo denomina-se Metacognição.
14 A Metacognição é um construto recente nas literaturas relativas à Psicologia e à Linguística. Em geral, tem sido definida como o conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto a cognição ou que regula qualquer aspecto da iniciativa cognitiva. Ela é chamada de metacognição porque seu sentido essencial é a “cognição acerca da cognição”, ou seja, “pensar sobre o pensamento” (Flavell, Miller & Miller, 1999).
A partir da perspectiva da metacognição, destaca-se a pesquisa com monitoramento do texto (Metacognitive skills and reading – Baker, 1980) da psicóloga norte-americana Linda Baker. Através dessa pesquisa, a psicóloga observou que existia uma relação entre uma eficaz compreensão textual e o monitoramento dos obstáculos que surgiam durante a leitura. Entretanto, nota-se hoje que jovens leitores, mesmo dispondo de maior tempo lendo e tentando resolver passagens do texto que contêm violações de natureza ortográficas e de natureza semântica, podem não compreender de fato aquilo que estão lendo (Baker, 1986).
Torna-se indispensável ressaltar que este trabalho não tem a pretensão, de categorizar, analisar e discutir as variadas conceituações do que seria um leitor proficiente propostas pelos principais autores que trabalham com a Linguística Textual e com a Metacognição. Bom,
proficiente, hábil, competente, entre outros, são apenas adjetivos que modificam o substantivo leitor, mas que não conseguem abranger a complexa e extensa gama de atividades cognitivas
acionadas para realizar a leitura / compreensão textual de maneira eficaz. Entretanto, utilizaremos os termos proficientes e não proficientes para fins de otimização metodológica do processo de pesquisa e de posterior análise dos resultados.
15 Este projeto justifica-se pela necessidade de se esclarecer como determinadas estratégias de metacognição, notadamente o Monitoramento de Textos, podem não ser suficientes para rotular a competência leitora do indivíduo uma vez que desconsideram fatores de outras ordens, como o conhecimento enciclopédico e a capacidade de produzir inferências, por exemplo, que interferem diretamente no processamento das informações lidas. Tais fatores não serão também explorados por esta pesquisa. Entretanto, essas mesmas estratégias de metacognição, talvez, possam ser instrumentos eficazes no desenvolvimento da competência leitora.
Os efeitos de instrumentos metacognitivos sobre a competência leitora configuram um campo de pesquisa pouco aprofundado, sobretudo no que diz respeito ao trabalho com textos em Psicolinguística Experimental. E, dentre os instrumentos metacognitivos, este estudo focalizará o Monitoramento de Textos e seu efeito sobre a competência leitora. Logo, a eficácia (ou não) de tal instrumento, no que tange ao processamento das informações do texto lido, poderá ser vislumbrada ao fim da análise dos resultados obtidos das aplicações dos testes off-line.
Dessa forma, esta dissertação apresentará o primeiro capítulo com o intuito de fundamentar conceitos relativos à compreensão e à competência leitora, evidenciando de que lugar partem as afirmações feitas ao longo deste trabalho. No segundo capítulo, entrará em cena a noção de metacognição e a explicação do que é a estratégia metacognitiva do monitoramento de textos. No terceiro capítulo, poderá ser vista toda a metodologia utilizada na pesquisa, com base na Psicolinguística Experimental, bem como todo o desenho experimental da dissertação. Neste mesmo capítulo encontram-se os dados obtidos e discussão dos mesmos.
16 CAPÍTULO 1
A competência leitora e a compreensão textual
Compreender textos envolve fatores linguísticos e cognitivos (Kleiman, 1995 e Marcuschi, 2008). Os fatores linguísticos referem-se ao domínio dos aspectos sintáticos, semânticos, lexicais, morfológicos, fonéticos, fonológicos e à habilidade de decodificação do leitor. Os fatores cognitivos, por sua vez, referem-se à memória de trabalho2 (Izquierdo, 2002),
ao monitoramento e ao estabelecimento de inferências, entre outros fatores. Embora a importância desses aspectos varie entre os modelos de compreensão existentes, as inferências são cruciais, independente do modelo, no processo de compreensão de textos.
Os modelos de compreensão propostos na literatura procuram explicar como as informações textuais e as informações derivadas do conhecimento de mundo do leitor se integram e se conectam em uma representação mental coerente. O modelo de maior aceitação na área é o Modelo de Construção-Integração (CI) de Kintsch (1998). Esse modelo especifica duas fases: a fase da construção e a fase da integração. Na primeira, o modelo mental é construído em nível local a partir do significado das palavras e das proposições. Na fase de integração, o leitor adiciona novas informações, constrói sentidos e detecta as inconsistências do texto através das informações textuais e da relação destas com seu conhecimento de mundo. Esse modelo pressupõe duas instâncias: o texto-base e o modelo situacional.
2
Izquierdo (2002) define a memória de trabalho como a instância responsável pelo gerenciamento da realidade. Funciona para selecionar, manter ou descartar e direcionar as informações retiradas do meio, para o registro no sistema cognitivo. No caso da compreensão textual, é através de seu processamento que se faz possível a integração das informações tanto intra, quanto extratexto. Sua atuaçãao é fugaz, pois mantém a informação disponível até no máximo alguns minutos, para que possa ser processada (Izquierdo, 2002).
17 O texto-base é uma representação fortemente fundamentada na integração das proposições explicitadas no texto. O modelo situacional é uma representação mental que corresponde às elaborações do leitor, formadas a partir dos conhecimentos linguísticos, experiências e conhecimento de mundo.
1.1 – Modelo Estratégico de Processamento do Discurso
Quando se pensa em processamento de discurso, evocam-se conceitos caros à Psicologia Cognitiva e, consequentemente, à Psicolinguística, bem como comparecem informações pertinentes a outras vertentes da Linguística, como a Linguística Textual, por exemplo. Destarte torna-se indispensável uma indicação específica dos caminhos pelos quais este trabalho será conduzido.
Para uma delimitação mais acurada das estratégias que norteiam a compreensão do texto, basear-nos-emos no Modelo Estratégico de Processamento do Discurso (Kintsch & van Dijk, 1978) cujas estratégias servirão de parâmetros para a construção de um teste de compreensão. Tal modelo apresenta algumas limitações. Dentre elas, o não delineamento de forma completa da base de conhecimento – ou outras informações cognitivas, tais como crenças ou opiniões, tarefas e objetivos; e a desconsideração de atos de fala relevantes, interação e situação de produção. Todavia, essas limitações não configuram enfraquecimento do arcabouço teórico uma vez que este trabalho limitar-se-á à análise de resultados de experimentos de compreensão de leitura de textos verbais escritos, privilegiando-se assim a competência leitora e as habilidades envolvidas nesse processo.
18 Assim como Kintsch e van Dijk, assumiremos o processamento do discurso como um ato complexo, interacional entre os níveis morfofonológico, sintático, semântico e pragmático.
Nosso modelo não se baseia em níveis, mas em complexidade. Partimos da compreensão de palavras para a compreensão de orações nas quais essas palavras têm várias funções, e daí para sentenças complexas, sequência de sentenças e estruturas textuais gerais. Mesmo assim, existe uma realimentação contínua entre unidades menos complexas e unidades mais complexas. (van Dijk, 2011. p.22)
O modelo proposto divide-se em estratégias de compreensão, quais sejam: Estratégias Proposicionais, Estratégias de Coerência Local, Macroestratégias, Estratégias Esquemáticas, Estratégias de Produção, Outras Estratégias (van Dijk, 2011). Dessas estratégias, as únicas que não serão contempladas por este trabalho são as denominadas estratégias de Produção e as Outras Estratégias (van Dijk, 2011).
As Estratégias Proposicionais pressupõem a decodificação estrutural da superfície de encadeamentos fonéticos e gráficos que resultam em estruturas passíveis de interpretações semânticas. Logo, as proposições são constituídas neste modelo com base no significado da palavra que é ativado na memória semântica. Assumiremos que exista uma relação de um para um entre proposições e orações. Todavia, assumiremos também que nossas proposições devam ser complexas, podendo haver uma relação de coordenação entre elas ou podendo estar mutuamente ligadas segundo a categoria funcional em questão.
As Estratégias de Coerência Local apresentam como tarefa principal a compreensão da construção da coerência local, ou seja, exigem que o leitor procure, da maneira mais eficiente, pelas possíveis ligações entre os fatos denotados pelas proposições. Dessa forma, deve-se
19 procurar em uma proposição, por aqueles argumentos que se referem ou se correferem a um dos argumentos da proposição anterior.
As Macroestratégias levam o leitor a perceber a maneira como as proposições foram estruturadas e organizadas no discurso de forma a identificar o que geralmente chamamos de enredo, trama, tema, assunto de um texto (van Dijk, 2011).
As Estratégias Esquemáticas fornecem subsídios para o reconhecimento das estruturas convencionais em que um discurso pode ser organizado, o que seria definido como Tipo e/ou Gênero de texto pela Linguística Textual. Essas marcas que dão legitimidade a um tipo ou gênero de texto serão encaradas como a superestrutura (van Dijk, 2011) do texto.
As Estratégias de Produção levam em consideração a intenção do enunciador - autor - bem como a situação de produção. E as Outras Estratégias (van Dijk, 2011) apontam para opções linguísticas outras, como os atos de fala, que contribuem extralinguisticamente com o processamento das informações. Não que essas não sejam informações relevantes, tanto o são que figuram como parte importante de um modelo completo de processamento de discurso. Entretanto, os experimentos deste trabalho centram-se no processamento dos participantes da pesquisa durante o ato de leitura de textos verbais escritos, portanto, o enunciador, a situação de produção e os atos de fala não são os protagonistas deste processo, fazendo com que tais estratégias sejam desconsideradas nesta pesquisa.
A partir da perspectiva do modelo apresentado e da realidade dos sujeitos desta pesquisa (alunos da rede estadual do Rio de Janeiro), foi feita uma tentativa de equiparação entre as
Habilidades trabalhadas pelo Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ /
SAERJINHO), a serem apresentadas em seção posterior, cujo enfoque é o desenvolvimento das habilidades de leitura, e as estratégias descritas. Foram utilizadas questões das versões bimestrais
20 do SAERJ / SAERJINHO através de uma analogia entre a habilidade e o propósito de cada estratégia (Anexo III).
1.2 – Compreensão do texto
Antes de abordarmos a questão da compreensão, é imperativo deixar clara a noção de texto assumida neste trabalho. O texto “é uma estrutura superficial governada por uma estrutura semântica profunda motivada”, ou seja, “um conjunto ordenado de sentenças da estrutura profunda” (van Dijk, 1978). Para van Dijk, as relações textuais deveriam ser descritas com base no modelo das relações lógico-semânticas estabelecidas na estrutura profunda. São estas estruturas que possibilitam a coerência do texto, permitem que se consiga resumir um texto, que se memorizem conteúdos de textos longos e que se escrevam textos superficialmente diversos com o mesmo conteúdo, enfim, permitem que se tornem compreensíveis.
E o que é compreender um texto? Compreender um texto é o ato de o leitor se dispor a “escutar, momentaneamente, o autor, para depois aceitar, julgar, rejeitar” tais informações (Kleiman, 2012). Compreender é uma atividade interativa de construção de sentido ou de sentidos outros, para aquilo que está sendo lido / ouvido numa estrutura superficial amparada por uma estrutura semântica profunda.
O número de operações mentais que um leitor deve realizar ao ler / compreender um texto é bastante significativo. Várias atividades - perceptivas, linguísticas - devem ser coordenadas durante tal ação, assim como diversos tipos de conhecimentos devem ser acionados como o conhecimento sobre ortografia, sobre o texto – estruturalmente falando - , sobre o mundo, sobre si mesmo. Mais ainda, tudo isso deve ser feito dentro do restrito espaço mental, denominado
21 habitualmente como memória de trabalho (Sanchez, 2002), que tem amplitude e recursos limitados.
Além do automatismo na identificação de palavras, para compreender um texto é necessário empregar conhecimentos e estratégias que vão além da mera combinação de significados lexicais individuais. É necessário elaborar uma representação mental do conteúdo proposicional das mensagens. Proposições são unidades abstratas de significado e implicam, no mínimo, a predicação de algo (uma propriedade, ação, relação, etc.) acerca de algo (um objeto, argumento, etc.) (Kintsch, 1998).
E, no espaço restrito da memória de trabalho, como é possível garantir o armazenamento de tantas informações veiculadas por um texto que apresenta muitas frases? A partir do modelo proposto por Kintsch e van Dijk (1978), o processamento de um texto é feito em ciclos, que correspondem, aproximadamente, a uma frase. Destes ciclos, uma estrutura mais geral de significado, a macroestrutura, é extraída das proposições do texto original e mantida na memória de trabalho junto com os itens finais do ciclo. O ciclo seguinte altera as representações dos anteriores na memória episódica, fazendo com que ocorra a construção gradual de um texto base.
Na interação entre os ciclos é que podem aparecer os obstáculos que tornam obscura a compreensão. E, é justamente nesse nível, que operam as violações semânticas introduzidas propositadamente nos textos do presente estudo para que esses possam funcionar como estratégia metacoginitiva que atuará no desenvolvimento da competência leitora. Quando há o rompimento do elo significativo que vem compondo o texto, o leitor pode perder o referencial daquilo que está sendo lido e não conseguir perceber a macroestrutura textual, impedindo assim a compreensão global do mesmo.
22 A noção de macroestrutura é empregada por Kintsch e van Dijk (1978) para definir a descrição semântica do conteúdo global do discurso. Pode ser entendida como uma certa organização de significado que representa os aspectos essenciais de um texto, por meio de unidades denominadas macroproposições. A compreensão pode ser entendida como um processo que permite elaborar a macroestrutura do texto a partir de sua microestrutura. No processamento e retenção da informação textual, as macroproposições têm maior probabilidade de serem lembradas (Kintsch, 1998). Van Dijk e Kintsch distinguem três níveis na representação do discurso: 1) a estrutura de superfície (palavras e sintagmas utilizados no texto); 2) o conteúdo semântico local (microestrutura) e global (macroestrutura); e, 3) o modelo de situação. Neste último, o que é representado é a situação descrita no texto, retirada da estrutura do texto e encaixada no campo de conhecimentos pré-estabelecidos do sujeito, o que envolve também a elaboração de inferências.
Em síntese, a compreensão textual inclui vários processos cognitivos inter-relacionados. Entre eles, os processos básicos de leitura, como o reconhecimento e extração do significado das palavras impressas, são requisitos necessários, mas não suficientes. Uma compreensão textual bem sucedida, conforme já afirmado, exige processos cognitivos de alto nível, como capacidade de realizar inferências, habilidades linguísticas gerais, habilidades de memória, conhecimento de mundo, que juntos contribuem para a construção de uma representação macroestrutural do texto. A maioria das inferências é gerada durante a construção do modelo situacional – uma das instâncias do Modelo de Construção-Integração (CI) de Kintsch (1998).
23 1.2.1 – Inferências
A geração de inferências é um processo fundamental para a compreensão de um texto. Quem não faz inferências não lê, não compreende. Para se compreender um texto é preciso fazer inferências, ou seja, é preciso que o leitor complete o texto com informações que não estão explícitas nele. Por exemplo, quando se vê uma placa onde se lê: ‘SILÊNCIO!’, essa placa não é normalmente interpretada como uma ordem para não se emitir mais nenhum som a partir daquele momento, embora isso seja possível caso o leitor nada saiba sobre comportamento social. Quem conhece situações como essa, levando-se em consideração o local, usa esse conhecimento para interpretar essa placa como sendo um aviso para que, caso haja necessidade de comunicação ou emissão de quaisquer outros sons, isso seja feito da maneira mais discreta possível, sem perturbar a harmonia do ambiente. Essa adição de informações ao texto é que costumamos chamar de inferência (Marcuschi, 2008).
Compreender textos é um processo inferencial por excelência. Uma vez que nem tudo no texto está explicitado, o estabelecimento de inferências se torna uma atividade essencial, um processo de alto nível, responsável pela formação de sentidos e de uma representação mental organizada e coerente do texto, resgatando a não explicitude das informações nele veiculadas.
Segundo Marcuschi (2008), as inferências preenchem as lacunas deixadas pelo autor de forma que o texto pode ser entendido como algo inacabado, cujo significado é o produto de uma co-autoria: o autor produz parcialmente o texto e o leitor o completa. Embora inferir confira ao leitor certa flexibilidade, não se pode inferir qualquer coisa, visto que a compreensão apropriada é direcionada pelo próprio texto.
24 Até por uma questão de economia, o autor de um texto sempre vai ter que deixar muita coisa por conta do leitor ou ouvinte. [...]. Se o autor ou falante de um texto diz uma parte e supõe outra parte como de responsabilidade do leitor ou ouvinte, então a atividade de produção de sentidos (ou de compreensão de texto) é sempre uma atividade de co-autoria. Em suma, os sentidos são parcialmente produzidos pelo texto e parcialmente completados pelo leitor. (Marcuschi, 2008. p. 241)
Quando há algum problema no preenchimento, por parte do leitor, dessas “lacunas” deixadas pelo texto, outros tipos de conhecimentos podem ajudar a superar esse obstáculo. Essa reorganização do pensamento num processo de engajamento da memória e da ativação de outros conhecimentos de forma interativa e compensatória é que ajudam a definir o nível de proficiência do leitor.
1.2.2 Habilidades relativas à competência leitora
Já está previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) que a leitura / compreensão deve ser encarada como o resultado de uma interação entre ator-texto-leitor. Entretanto, muitos dos livros didáticos utilizados em nossas escolas e muitas práticas de professores de Língua Portuguesa parecem desconsiderar tal conceituação.
Dessa forma, é de extrema importância considerar o que há de novo nesse terreno tão fértil e ao mesmo tempo pouco explorado da compreensão textual. Existe um programa nacional em vigor, proposto pelo Ministério da Educação (MEC), que se destina a avaliar a proficiência em língua materna no Brasil. Essa aferição do rendimento escolar no ensino fundamental e no médio vem se pautando em matrizes de referência, elaboradas pelo SAEB (Sistema Nacional de
25 Avaliação da Educação Básica). Essas matrizes são aproveitadas e adaptadas pelos estados e municípios.
Isso aconteceu com o Estado do Rio de Janeiro que instituiu o Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ) desde 2008, com uma versão aplicada bimestralmente chamada de SAERJINHO. Esse sistema foi criado com o objetivo de promover uma análise do desempenho dos alunos da rede pública do Rio de Janeiro nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. A avaliação envolve as turmas do 5º e do 9º ano do Ensino Fundamental, da 3ª série do Ensino Médio, das fases equivalentes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), do 4º ano do Ensino Normal e pelos concluintes do Programa Autonomia.
Instituído pela Secretaria do Estado do Rio de Janeiro, o programa tem como finalidade monitorar o padrão de qualidade do ensino e colaborar com a melhora da qualidade da educação. Os resultados de avaliações em larga escala como o SAERJ / SAERJINHO apresentam informações importantes para o planejamento de medidas em todos os níveis do sistema de ensino e funcionam como subsídio para ações destinadas a garantir o direito do estudante a uma educação de qualidade.
A partir dessa perspectiva, a avaliação da proficiência em leitura / compreensão proposta pelo SAERJ / SAERJINHO3, adotou a mesma matriz de referência elaborada pelo MEC/SAEB4. Essas matrizes concebem a linguagem como sendo “ao mesmo tempo, atividade cognitiva e ação entre indivíduos”, de maneira que uma pessoa domina a língua quando “sabe fazer uso de seus
3
CAEd/UFJF. Manual de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa. Juiz de Fora: 2003
4 MEC/INEP/DAEB (2000). Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. (1999). 2. Ed. Rev. Ampl. Brasília: Instituto Nacional de Estudos
26 recursos expressivos em diversas situações”. Nessa tarefa, a fim de “cumprir melhor seus objetivos comunicativos, suas intenções interlocutórias”, o indivíduo deve ter um bom domínio do léxico e dos gêneros. (SAEB 2001:17).
Nesse aspecto, para ser considerado competente em Língua Portuguesa, o aluno precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira adequada e relevante, nas mais diversas situações sociais de comunicação. Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto é, precisa ser capaz de compreender e participar de um diálogo ou de uma conversa, de produzir textos escritos, dos diversos gêneros que circulam socialmente. (PDE 2011:19)
Apesar de, nos documentos, o SAEB demonstrar entender que o aluno precisa ser avaliado tanto na leitura / compreensão quanto na produção do texto, optou-se por avaliar apenas a compreensão textual – focalizando a competência leitora. Dessa maneira, a matriz de referência elaborada para tal aferição apresenta 21 (vinte e um) descritores distribuídos em 6 (seis) tópicos diversos atinentes à competência leitora. No caso deste trabalho, só será feita menção à matriz referente ao 9° ano do Ensino Fundamental por ser compatível com o nível de escolaridade dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Conforme já foi citado, o SAERJINHO apropriou-se dessa matriz, e acrescentou mais dois descritores como pode ser conferido na tabela comparativa no Anexo XV.
27 CAPÍTULO 2
Metacognição e Monitoramento de Texto
Durante algumas décadas, as investigações no âmbito da aprendizagem centraram-se nas capacidades cognitivas e nos fatores motivacionais como os dois determinantes principais da realização escolar. A partir da década de 1970, uma terceira categoria de variáveis tem sido extensivamente estudada, a dos processos metacognitivos que coordenam as aptidões cognitivas envolvidas na memória, leitura, compreensão de textos [...] em termos de realização escolar, para além da utilização de estratégias, é importante o conhecimento sobre quando e como utilizá-las, sobre a sua utilidade, eficácia e oportunidade. A este conhecimento, bem como à faculdade de planificar, de dirigir a compreensão e de avaliar o que foi aprendido, Flavell atribuiu a designação de metacognição. (RIBEIRO, 2003. P. 58)
O leitor / ouvinte dispõe de dois tipos de estratégias de leitura: estratégias cognitivas e as estratégias metacognitivas (Kleiman, 2012). As primeiras são de ordem inconsciente, enquanto as últimas, de ordem consciente. As estratégias metacognitivas seriam regras realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de indicar e explicar a nossa ação. Elas servem para autoavaliar constantemente a própria compreensão e determinar um objetivo para a leitura. Dessa forma, entende-se que o leitor que controla conscientemente essas operações saberá dizer quando ele não está entendendo um texto e saberá dizer para que ele está lendo um texto.
Os recursos de que o leitor poderá dispor quando não compreender um texto são variados e flexíveis. Se o leitor perceber que não está entendendo um texto, poderá voltar ao início e reler; poderá procurar o significado de uma palavra, poderá fazer um resumo do que leu, poderá
28 procurar um exemplo de um conceito, poderá comparar as informações com outros textos. Enfim, dependendo do que ele detectar como causa, ele poderá adotar diferentes medidas para resolver o problema. Para a realização desses diversos comportamentos, faz-se necessário que ele esteja ciente de sua falha na compreensão. Nessa perspectiva se insere o conceito de metacognição.
2.1 - Metacognição
Metacognição é o conhecimento que a pessoa tem de seus próprios processos cognitivos, isto é, o conhecimento, a consciência e o controle desses processos.
Habilidades metacognitivas permitem ao sujeito conhecer e utilizar seus recursos cognitivos, assim como manipular os meios mais adequados para a execução de uma tarefa ou procedimento, como, por exemplo, ler e compreender um texto. O leitor, ao fazer uso de habilidades metacognitivas, emprega mecanismos de autoregulação, que incluem: a planificação, a verificação, o monitoramento, a revisão e a avaliação da sua leitura com o objetivo de compreender o que está sendo lido. (COELHO, 2008. p. 18)
Matlin (2004) se refere à metacognição como o conhecimento que a pessoa tem de seus próprios processos cognitivos, isto é, o conhecimento, a consciência e o controle dos processos cognitivos. Cotidianamente a metacognição pode auxiliar na execução de muitas tarefas, inclusive na seleção de estratégias de memória que sejam mais adequadas para determinadas situações, o que possibilita maior economia de tempo e melhor aprimoramento do conhecimento adquirido. Isso se aplica também aos processos cognitivos relacionados à competência leitora.
29 Neste trabalho, procura-se investigar, através de testes off-line, se a percepção, por parte dos sujeitos, da utilização de processos metacognitivos pode auxiliar no desenvolvimento da competência leitora. A metacognição enfatiza a participação ativa do leitor na análise da tarefa de leitura.
Verifica-se que leitores pouco hábeis raramente usam estratégias metacognitivas de leitura para auxiliar a compreensão (Baker, 1986). Isso se deve ao fato de não conhecê-las ou não saber como usá-las quando encontram dificuldades na compreensão daquilo que estão lendo. Já os leitores habilidosos usam com frequência algum tipo de estratégia metacognitiva de acordo com a complexidade do texto a ser lido. A principal função das estratégias metacognitivas é justamente oferecer ao leitor informações sobre sua ação e o progresso nela (Flavell, Miller & Miller, 1999).
Durante a leitura ou audição, ocorre o processamento das informações. A habilidade metacognitiva pode vir a auxiliar o leitor a transpor os obstáculos que o impedem de compreender o que está sendo lido ou ouvido, salvo nos casos em que o leitor apresente algum tipo de distúrbio cognitivo que lhe impossibilite tal atitude. Assim, as estratégias metacognitivas aplicadas em forma de testes off-line visam à tentativa de se descobrir o efeito que essa consciência metacognitiva causa no desenvolvimento de sua competência leitora.
A consciência que as pessoas têm de seu processamento cognitivo envolve a percepção dos pensamentos e as ações realizadas. O sistema cognitivo monitora, planeja, regula seus processos e estes se tornam mais conscientes com o passar do tempo. Compreender um texto é uma tarefa de alta complexidade cognitiva uma vez que são produtos de uma interação entre texto e leitor que ocorre, ininterruptamente, durante todo o processo. Quanto mais se souber sobre esse
30 processo, maior será a eficiência das modulações recíprocas e, consequentemente, maior será o domínio da competência leitora.
2.2 – Monitoramento de textos
As investigações acerca do monitoramento da compreensão têm se avolumado, principalmente a partir do final dos anos 90 (Andrade e Dias, 2006). Tendo em vista que grande parte dos conteúdos disciplinares ministrados através de textos escritos, a leitura e compreensão do que está sendo lido é fundamental para o bom desempenho do aluno. A regulação dessa compreensão é, por sua vez, importante para a construção integral da representação do texto. (COELHO, 2008. p. 21)
As pesquisas sobre aferição do nível de desempenho da competência leitora têm se aumentado bastante de duas décadas para cá. Partindo-se do pressuposto de que a maior parte dos conteúdos disciplinares ainda é lecionada através do suporte de textos escritos, a leitura / compreensão do que está sendo lido é fundamental para o bom desempenho do aluno.
A aferição dessa compreensão é, por sua vez, importante para a construção dos sentidos do texto. Dessa forma, Baker (1986) sugere que o Monitoramento de Texto seja uma importante estratégia metacognitiva para o desenvolvimento do nível de desempenho da competência leitora. Os leitores que desenvolvem a habilidade para monitorar os textos num determinado nível e conseguem "administrar" essas dificuldades, podem passar a ler textos cada vez mais complexos.
Basicamente, a atividade de monitoramento consiste em detectar inconsistências (gramaticais ou semânticas), que foram intencionalmente encaixadas no texto que está sendo lido,
31 e em regular tais dificuldades no sentido de não se constituírem obstáculos para a compreensão global do texto.
No caso desta pesquisa, foram usados textos dissertativos em nível de 9° ano. Nesses textos foram inseridas violações de ordem gramatical (inadequações ortográficas, desvios de concordância, regência, acentuação) e de ordem semântica (uso de conectivos que prejudicam a coerência textual, falsos sinônimos e emprego de vocábulos inadequados ao contexto). As violações de ordem semântica têm o objetivo de impedir ou perturbar a linearidade da leitura / compreensão, de modo que o leitor proficiente seja obrigado a parar, refletir melhor, voltar e tentar transpor, de alguma maneira, esse obstáculo ao entendimento do texto.
O paradigma de detecção de erro é um dos métodos mais comuns usados para acessar o controle metacognitivo durante a leitura de textos para o monitoramento da compreensão, segundo Baker “... the reader is presented with texts that contain embedded problems or erros and is asked to identify them. The assumption underlying this paradigma is that these problems disrupt comprehension, and so the reader who is checking his or her ongoing comprehension should notice them.5 (Baker e Cerro, 2000).
Linda Baker, em seus estudos, constatou que a não detecção ou a não regulação dos erros por parte dos leitores não significava uma inabilidade dos participantes de suas pesquisas em compreender variados textos. Pelo contrário, a autora acredita que leitores menos hábeis detectam e regulam menos violações semânticas que gramaticais.
Essa estratégia metacognitiva – o monitoramento do texto – pode indicar alguma
5
Tradução livre: O leitor é presenteado com textos que contêm problemas ou erros propositalmente inseridos e é convidado a identificá-los. O pressuposto subjacente a este paradigma é que esses problemas atrapalham a compreensão, e assim o leitor que está consciente da compreensão em curso deve notá-los.
32 dificuldade em ler/compreender textos, mas não pode determinar categoricamente que um indivíduo apresente reais dificuldades em compreender um texto escrito. No entanto, acredita-se que essa estratégia, aplicada reiteradamente com a mediação do professor, seja um rico recurso no desenvolvimento da competência leitora de jovens alunos.
Da mesma maneira, espera-se deixar claro, com esta pesquisa, que a estratégia metacognitiva de monitoramento de textos não deve ser usada como um diagnóstico indicativo de dificuldades em compreensão. Pelo contrário, espera-se que essa ferramenta seja uma importante aliada no incremento do julgamento consciente, por parte dos jovens leitores, da qualidade da compreensão daquilo que está sendo lido.
33 CAPÍTULO 3
METODOLOGIA
3.1 A Psicolinguística Experimental
A Psicolinguística é uma ciência que se preocupa com questões como: Quem veio primeiro, a língua ou o pensamento? Como as pessoas adquirem, produzem e compreendem a linguagem verbal? Quais são os processos mentais utilizados pelas pessoas quando elas falam ou escrevem algo? Ela investiga como adquirimos e processamos cognitivamente a linguagem e a língua. Dessa forma, os estudos psicolinguísticos procuram entender quais são os processos mentais envolvidos na utilização, em tempo real, da faculdade da linguagem.
Os métodos de pesquisa em Psicolinguística Experimental sobre o processamento da língua podem ser divididos em off-line e on-line (Leitão, 2008). Os métodos off-line procuram investigar o processamento a partir de dados obtidos pós-processamento. Neles, os sujeitos são expostos às questões da pesquisa e após a exposição devem executar alguma tarefa. Ou seja, não se observam os processos mentais do sujeito ao longo do processamento do que se quer investigar, mas quando o processamento já foi concluído.
Por ser uma das disciplinas que integra as chamadas Ciências Cognitivas, tem como objeto de investigação os processos cognitivos subjacentes a atividades relativas tanto à aquisição da linguagem, bem como aos casos de perda e de déficit de ordem linguística quanto aos estudos de produção e de compreensão da linguagem. É nesse último caso que se insere o propósito deste trabalho.
34 A Psicolinguística Experimental caracteriza-se pelo emprego de métodos experimentais, que consistem na elaboração de hipóteses que buscam estabelecer relações causais entre variáveis, e faz uso prioritariamente de experimentos e testes estatísticos que objetivam identificar se essas relações causais são pertinentes.
Na realização desses experimentos, há toda uma preocupação com o controle do material de testagem e com a condução das tarefas experimentais, de modo a poder isolar, o máximo possível, apenas os fatores que se pretende investigar. Assim, por exemplo, no caso deste trabalho que envolve um experimento de compreensão, em que se deseja avaliar a relação entre a detecção e a regulação de erros, de natureza gramatical e semântica, e a compreensão daquilo que está sendo lido, busca-se inserir tais erros nos textos de forma que apenas a variável investigada (variável independente) possa ser fator de interferência, isto é, busca-se restringir ao máximo a possibilidade de a resposta do sujeito (variável dependente) ser determinada por fatores ambientais ou por variáveis intervenientes. Esse tipo de controle é seguramente mais fácil de ser implantado no estudo da compreensão da linguagem, pois neste é possível manipular propriedades do material linguístico que servirá como ponto de partida para o processamento das informações ali presentes, bem como para a produção de inferências que são necessárias para complementar o sentido do que está sendo lido.
Durante a leitura dos estímulos oferecidos pelos experimentos ocorre o processamento das palavras, sentenças e parágrafos. Após todo esse processamento, obtém-se uma resposta para aquilo que foi demonstrado ao sujeito. Dessa forma, os dados obtidos refletem algo sobre o processamento, mas não no momento em que o processamento acontece. Ser pós-processual é o que define os experimentos off-line ou não-cronométricos (Derwing & Almeida, 2005). Os dados
35 pós-processuais ou não-cronométricos podem ser resultantes da compreensão e da produção dos sujeitos.
Os métodos não-cronométricos apresentam uma série de vantagens práticas, geralmente incluindo uma abordagem relativamente simples e objetiva, e também a dispensa do uso de equipamentos requeridos para coletar respostas sensíveis ao tempo de processamento (como computadores com caixas de resposta, equipamento de monitoramento ocular e equipamento para eletroencefalograma). Isso torna a coleta de dados de certa forma mais eficiente, já que os experimentos podem ser conduzidos com grandes grupos de participantes, simultaneamente, ao invés de individualmente, como requerido em testes cronométricos. (Derwing & Almeida, 2005. p. 405)
Com os métodos off-line ou não-cronométricos eliminam-se as complicações que geralmente ocorrem na coleta e interpretação de tempo de resposta, que podem, obviamente, ser afetadas por diversos fatores muito além dos tempos de processamento mental da linguagem que são normalmente os focos de interesse.
Por contraste, os experimentos on-line aferem medidas que são tomadas durante o curso do processamento linguístico, no momento em que a produção ou a compreensão da linguagem ainda se encontra em processo e, no caso desta pesquisa, isso não é relevante.
3.2 Desenho Experimental
Para tentarmos verificar se o monitoramento do texto pode ser um importante aliado para o desenvolvimento da competência leitora, um pré-teste e quatro testes off-line - divididos em dois pares de naturezas diferentes - foram aplicados conforme explicação seguinte.
36 Os sujeitos deste experimento são 30 alunos do curso de formação de professores de nível médio do Instituto de Educação de Nova Friburgo.
O Pré-teste (Anexos I e II) consistiu numa aplicação não mediada do recurso metacognitivo de monitoramento de texto. Os alunos não tinham conhecimento desse tipo de recurso e a eles foi dado o mínimo indispensável de instrução para a realização da tarefa.
A partir da aplicação do Pré-teste, os alunos foram divididos em dois grupos. Cabe ressaltar que essa divisão baseou-se na quantidade de violações semânticas monitoradas em relação à quantidade de violações gramaticais monitoradas, a saber: quem monitorou mais violações semânticas e tantas quantas ou menos violações gramaticais foi considerado PROFICIENTE (Grupo 1), pois recebeu dois pontos pela detecção e regulação das violações semânticas enquanto recebeu apenas um pela detecção e regulação das violações gramaticais. Já aqueles que monitoraram mais violações gramaticais e menos violações semânticas foram considerados NÃO PROFICIENTES (Grupo 2), conforme tabela a seguir.
ALUNOS VIOLAÇÕES GRAMATICAIS VIOLAÇÕES SEMÂNTICAS
TOTAL
DETECÇÃO REGULAÇÃO PONTOS DETECÇÃO REGULAÇÃO PONTOS TURMA 1001
Bárbara J. de S. Freitas - T 1001 4 4 8 0 0 0 8 Carmen Maria D. Krebs - T 1001 5 5 10 2 2 4 14 Caroline de Jesus Gevizier - T 1001 6 6 12 2 1 3 15 Chris Helen S. Alves - T 1001 3 3 6 0 0 0 6 Eduarda M. Schuabb - T 1001 7 7 14 3 3 6 20
Helamã Monteiro Poubel - T 1001 2 2 4 3 3 6 10
Julia Knupp Faria - T 1001 5 5 10 2 2 4 14
Mayara Boy Lima - T 1001 4 4 8 5 5 10 18
Micaela Eller - T 1001 6 6 12 2 2 4 16
37 TURMA 1002
Dayane Figueiredo Pinto - T 1002 6 6 12 0 0 0 12
Emellen Frez Muniz - T 1002 4 4 8 0 0 0 8
Hingridy Brandão da Silva - T 1002 6 6 12 4 4 8 20
Ingrid Mendes de Lima - T 1002 6 6 12 7 7 14 26
Larissa Maria Vieira de Melo - T 1002 3 2 5 3 3 6 11
Letícia Combat Teixeira - T 1002 3 3 6 1 1 2 8
Tayane Alves Madureira - T 1002 1 1 2 4 4 8 10
Veronica Rosa H. dos Santos - T 1002 1 1 2 5 5 10 12
Rayssa Pires Ribeiro - T 1002 4 4 8 7 7 14 22
Marcos Vinícius de C. Xavier - T 1002 3 3 6 2 2 4 10 TURMA 1003
Brendha Souza Araújo - T 1003 5 5 10 3 2 5 15 Camilla poubel Costa - T 1003 3 3 6 2 2 4 10 Edflan de Oliveira Santos - T 1003 4 4 8 2 1 3 11 Ingrid Aparecida S. Derrihu - T 1003 4 4 8 1 0 1 9 Isabela Lopes da Silva - T 1003 5 5 10 2 1 3 13 Jeovana Guerreiro Prestes - T 1003 3 3 6 2 2 4 10
Jhonatan B. S. da Rocha - T 1003 3 3 6 6 6 12 18
Kamila dos Santos - T 1003 2 2 4 1 1 2 6
Manuela de Sá Pinheiro - T 1003 3 3 6 1 0 1 7
Matheus Antônio T. da Silva - T 1003 2 2 4 5 5 10 14
Tabela 1 – Scores da aplicação do Pré-teste
Os alunos em vermelho obtiveram maior pontuação, pois detectaram mais ou tantas quantas violações semânticas do que gramaticais. A maneira como essa divisão foi feita vai propiciar a verificação do objetivo específico desta pesquisa que visa observar a relação entre o desempenho no Pré-teste e a categorização dos alunos em proficientes e não proficientes.
Isso posto, os Grupos 1 e 2 foram divididos em subgrupos - Subgrupos 1.1 e 2.1 com aplicação reiterada da estratégia metacognitiva de monitoramento de texto de maneira mediada entre o professor e os estudantes (Anexos IX, X, XI, XII, XIII, XIV) e Subgrupos 1.2 e 2.2 sem
38 aplicação de qualquer teste metacognitivo. Assim conseguiremos reproduzir exatamente as mesmas condições para os dois pares de grupos.
A mediação dessa atividade ocorreu através de aula expositiva em que os subgrupos selecionados para tal atividade foram para outra sala com o professor a fim de analisarmos o teste recém aplicado. O texto era lido em voz alta pelo professor e, toda vez, que alguma violação tivesse sido identificada por algum aluno, este interrompia a leitura do professor para apontar a violação detectada. A partir dessa interrupção, perguntava-se ao aluno o que o tinha levado a considerar tal palavra inadequada. Ao longo de toda essa explanação, todos os alunos interagiam e verbalizavam seus raciocínios. Dessa forma, aqueles que não tinham percebido uma ou outra violação passavam a identifica-las. Ao fim, todos, de alguma forma, haviam tomado consciência do processo mental utilizado para perceber ou não as violações e “consertá-las”.
A intervenção / mediação acontece de forma que professor leve o aluno a refletir sobre o que o fez sinalizar, ou não, as violações inseridas nos textos. Nesse momento, os alunos são estimulados a verbalizar o percurso cognitivo que fizeram para perceber ou não a presença das violações semânticas ao longo do texto. Dessa forma, o leitor, ao se auto-conscientizar de seus processos mentais, pode tentar entender melhor como está o desempenho da sua competência leitora. Nesse sentido, o conhecimento metacognitivo permite decidir sobre eventos, tais como prosseguir ou não no ritmo atual de estudo, intensificar esforços, reduzir o empenho ou abandonar a tarefa (Peixoto, 2007). Tais decisões, em um nível macro de todas as competências de um ser humano, podem e devem ser equiparadas ao nível micro da competência leitora. Tomando consciência do processo de entendimento e dos recursos utilizados para resolver os
39 obstáculos semânticos que impediam a linearidade da leitura, o aluno desenvolve as habilidades cognitivas envolvidas nessa difícil tarefa de compreensão de textos escritos.
A metacognição permite que se tenha um controle da ação no nível-objeto cognitivo, afetivo ou motor, possibilitando uma manipulação de elementos da cognição para alcançar o propósito de controlá-la. [...] Ou seja, refere-se ao conhecimento dos processos de cognição e seus resultados, abrangendo atividades de monitoramento desses processos, em relação a objetivos ou dados cognitivos, e assim está ligada às estratégias utilizadas pelos indivíduos nos esforços individuais para aprender. (Peixoto, 2007. p. 86)
As intervenções aconteceram durante o tempo de seis semanas consecutivas, sendo uma por semana. Nesses encontros, os alunos tinham tempo para ler os textos, sinalizar as violações e, depois, uma plenária era iniciada para a apresentação das sinalizações de cada aluno bem como a apresentação do raciocínio utilizado para marcar ou não cada violação.
Os subgrupos 1.1 (alunos considerados proficientes com aplicação reiterada) e 1.2 (alunos considerados proficientes sem aplicação de quaisquer estratégias cognitivas) contaram com cinco alunos cada um. Já os subgrupos 2.1 (alunos considerados não proficientes com aplicação reiterada) e 2.2 (alunos considerados não proficientes sem aplicação de quaisquer estratégias cognitivas) contaram com dez alunos cada um.
Os Testes 1 e 2 (Anexos XVIII e XIX, respectivamente) são testes de compreensão de textos, sendo o primeiro um teste de múltipla escolha e o segundo, um teste discursivo. Sobre os Testes 1 e 3 (Anexos XVII e XX, respectivamente) cabe ressaltar que as questões que os compõem foram retiradas de edições anteriores do SAERJ / SAERJINHO (Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro). Essas questões contemplam habilidades referentes à competência
40 leitora, descritas na Matriz de Referência do sistema citado que, por sua vez, corresponde à Matriz de Referência do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) / Prova Brasil.
Já os Testes 2 e 4 são compostos por questões discursivas acerca de um único texto. Tais questões foram elaboradas na tentativa de se obedecer às mesmas habilidades, conforme pode ser conferido no Anexo XVII, utilizadas para a formulação das questões de múltipla escolha. Nem todas as habilidades utilizadas nos Testes 1 e 3 puderam ser contempladas, pois como os Testes 2 e 4 apresentavam um único texto – numa tentativa de se reproduzir o tipo de atividade de compreensão característica dos colégios regulares – nem sempre era viável a elaboração de uma questão propícia a aferir determinada habilidade. Entretanto, todas as questões elaboradas estão plenamente de acordo com as habilidades necessárias para o desenvolvimento da competência leitora, bem como estão diretamente relacionadas ao Modelo Estratégico de Processamento do Discurso (Kintsch & van Dijk, 1978) citado no Capítulo 1 desta pesquisa.
O teste 2 também ocorreu logo após a aplicação do Pré-teste para todos os alunos. A necessidade de aplicação de um teste de natureza discursiva se deu pela possibilidade de marcações aleatórias nos testes de múltipla escolha, o que invalidaria a aferição do desempenho dos alunos. Com o cruzamento dos dados dos resultados dos Testes 1 e 2 com os do Pré-teste, teremos um panorama mais fidedigno do desempenho dos alunos em relação à competência leitora.
Os resultados da aplicação desses dois testes confrontados com a divisão feita a partir do Pré-teste indicará se há alguma relação entre o fato de se monitorar menos ou mais violações semânticas que as gramaticais com qualquer tipo de dificuldade de compreensão de textos. Assim
41 conseguiremos saber se os alunos poderiam ter sido considerados proficientes ou não proficientes apenas com a aplicação do monitoramento de textos.
Após a aplicação dos Testes 1 e 2, começaram as aplicações reiteradas da estratégia metacognitiva do monitoramento de textos. Em relação a essas aplicações, é necessário explicitar que houve uma mediação, uma intervenção do professor na aplicação desse recurso.
Decorrido o período de seis semanas, os Testes 3 e 4 (Anexos XX e XXI, respectivamente), ambos com questões de compreensão de textos, foram aplicados. O Teste 3 é composto de questões de múltipla escolha, assim como Teste 1, nos moldes da avaliação SAERJ / SAERJINHO (Sistema de Avaliação do Estado do RJ). O Teste 4 contém questões discursivas, assim como o Teste 2. A intenção, desta vez, foi verificar se o desempenho dos alunos que foram submetidos a intervenções metacognitivas recorrentes (Subgrupos 1.1 e 2.1) melhorou em relação à primeira aplicação desses testes e também em relação aos alunos que não foram contemplados com quaisquer estratégias metacognitivas (subgrupos 1.2 e 2.2).
3.3 Hipóteses e Previsões
3.3.1 Hipóteses
A principal hipótese deste trabalho é a de que a aplicação reiterada, com a intervenção / mediação de um professor, da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto ajuda os jovens leitores a melhorarem o desempenho da competência leitora. Postula-se que esse instrumento metacognitivo seja um importante recurso pedagógico no aprimoramento das competências e habilidades envolvidas no ato da leitura / compreensão. (Baker, 1980)
