DESENVOLVIMENTO Acessibilidade a alunos cegos

No contexto de educação inclusiva os alunos com cegueira devem ter os mesmos direitos que os demais. No entanto, algumas adaptações são necessárias para garantir o acesso a esses alunos, conforme o Art. 2o_{, I, da lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000 – a} acessibilidade é:

[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portado- ra de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000, n.p.).

Geralmente as pessoas com deficiência física que fazem uso de cadeiras de rodas são as mais atingidas pela ineficiência dos recursos adaptados, mas esta é uma realidade que atinge toda a so- ciedade. Todo cidadão em algum momento necessitará de acessibi- lidade. Hoje, com o aumento da longevidade, até mesmo os idosos fazem parte dessa população, assim, como pessoas com alta ou bai- xa estatura que não conseguem acesso a determinados pontos por serem altos ou baixos demais, pessoas com cegueira e baixa visão também se sentem inseguras diante da falta de acesso a determina- dos locais.

No contexto educacional o ambiente escolar também deve ser adaptado, para que o aluno não tenha dificuldade de locomoção, consiga se deslocar sem barreiras dentro da escola, chegar às salas de aula e ir ao banheiro, com recursos que promovam o acesso atra- vés de piso tátil, rampas com angulação adequada e corrimão, pois não basta oferecer os recursos e não possibilitar o uso, de modo que recursos fora dos padrões necessários se tornam meios de exclusão. Assim como a estrutura arquitetônica, o sistema educacional também precisa de adaptações, oferecendo atividades diferenciadas para a conquista do aprendizado do aluno com cegueira, respei- tando às suas necessidades individuais e o tempo de aprendizado

de cada um. Para tanto, é preciso uma reestruturação nas escolas e adaptações curriculares.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o processo ensino-aprendizagem deve viabilizar a educação dos alunos cegos, dando acesso aos conteúdos, possibilitando o saber pedagógico e suprindo as necessidades desses alunos com formação inicial e/ou continuada do professor. Através desse cenário, surge então a necessidade de uma educação que desenvolva as capacida- des intelectuais, motoras e emocionais, permitindo a oportunidade do avanço acadêmico em condições de igualdade dos demais alu- nos do sistema educacional.

Se a escola, os profissionais da educação e os alunos ditos “normais” não estiverem preparados para uma boa recepção do alu- no cego ou com baixa visão, esse aluno pode se sentir inferior e excluído em relação aos outros. No entanto, a triste realidade é que professores despreparados nem sequer conhecem a diferença entre as deficiências citadas, generalizando as consequências e adotando um modelo padrão de ensino.

A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informa- ções que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 17).

Esses alunos por alguma patologia perderam a visão de forma significativa. Assim, a proposta curricular permite o trabalho com material ampliado e melhor localização na sala de aula, o que não pode ser utilizado em casos de alunos com cegueira.

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irre- mediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distân- cia, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (ce- gueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15).

Para os alunos cegos é necessária a utilização de materiais que apresentam o sistema Braile, reglete e punção, mapas táteis, entre outros, conforme o conteúdo a ser estudado.

O processo de adaptação curricular em busca de eliminar bar- reiras psicológicas e pedagógicas deve acontecer desde a educação infantil, em todas as etapas do Ensino Regular, em todos os âmbitos escolares e em todas as disciplinas curriculares, com necessidades específicas a cada uma.

Ensino da matemática a alunos cegos

Sabe-se que a matemática é julgada por muitos como de di- fícil entendimento, assim, é preciso que o professor utilize de mé- todos que favoreçam a visualização do conteúdo. Muitos professo- res não recebem nenhuma orientação para acolher os alunos com deficiência visual em sala de aula regular, dessa forma busca em sua rotina adaptar métodos adequados a cada caso, prejudicando o desempenho e desmotivando a aprendizagem.

Diante de tais fatos, é preciso trazer a imagem concreta às relações numéricas abstratas que são dominadas pela repetição de exercícios. Através desses recursos, é possível que os alunos acom- panhem o ritmo das atividades realizadas no ensino regular, desen- volvendo habilidades como coordenação motora, raciocínio lógico e agilidade. É fundamental que o professor de matemática integre o aluno em sala de aula para atendê-lo conforme suas necessidades.

Conforme Campos (2008), é necessário focar na expressão verbal, pois o aluno precisa ter acesso ao que está escrito na lousa; acompanhar a problematização e o raciocínio lógico; fazer ques- tionamentos, sugestões e resoluções; apresentar tarefas diárias em classe e extraclasses; e manter contato com o professor especia- lizado em busca de recursos que evitem lacunas no processo de aprendizagem. O professor deve utilizar da linguagem oral para ex- plicações, pois processos rápidos de simplificações são entendidos facilmente para alunos que conseguem ver, mas, no caso de alunos cegos, é obrigatória a descrição de cada etapa realizada.

Com frequência, ao criar recursos didáticos especiais para o aprendizado de alunos com necessidades especiais, o professor acaba beneficiando toda a classe, pois recorre a materiais concretos, facilitando para todos a compreensão dos conceitos.

Assim, o professor não precisa mudar seus procedimen- tos quando tem um aluno portador de deficiência visual em sua sala, mas apenas intensificar o uso de materiais concretos, para ajudar a abstrair os conceitos (GIL, 2000, p. 46).

Em um mundo visual as crianças possuem dificuldades e tornam-se dispersas do conteúdo, com necessidade de estímulos e meios concretos para viabilizar e envolvê-las no processo de apren- dizagem. A utilização de conteúdos teóricos, análise de fórmulas e aulas expositivas de conteúdos causará uma incompreensão ainda maior por qualquer aluno, aumentando a aversão pela disciplina.

Para um melhor desenvolvimento do raciocínio e uso da me- mória, pode-se utilizar de inúmeros recursos, de acordo com cada conteúdo e necessidade dos alunos.

No que se refere ao material didático, faz-se necessário garantir o acesso às informações por outros meios que não o uso exclusivo da visão. Gravações de fita cassete, por exemplo, são de grande ajuda. A exploração tátil dos obje- tos de estudo, mediada verbalmente, deve ser viabilizada e enfatizada sempre que possível, de forma que o aluno possa construir os conceitos e incorporá-los ao conjunto de seus conhecimentos (BRASIL, 2001, p. 35).

De acordo com Fernandes e Healy (2007, p. 68): “[...] alguns tópicos de Matemática são tratados de forma diferenciada para os aprendizes cegos, e nem sempre esse diferencial favorece o proces- so de aprendizagem, particularmente no caso da Geometria”, com o desafio de demonstrar os conceitos de sólidos geométricos, onde os alunos, além da dificuldade em entender o conteúdo, apresentam impedimento em sua visualização.

O ensino de geometria apresentou-se em defasagem durante muito tempo, isso aconteceu por ele ser ignorado por professores que não dominavam o conteúdo, por aparecerem sempre no final

dos livros didáticos e devido ao currículo escolar, que não era apre- sentado.

Trabalhar com esse conteúdo já é visto com dificuldade pelo professor; trabalhá-lo de maneira concreta e contextualizada pode ser ainda mais difícil.

Um dos alunos, atualmente matriculado na terceira série do Ensino Médio, nos contou que durante sua vida escolar quando os professores trabalharam conteúdos geométri- cos ele era submetido a um processo distinto do da turma (FERNANDES; HEALY, 2007, p. 66-67).

Assim, em busca de justificativas, o docente apresenta a falta de recursos e a falta de acesso ao material para trabalhar com os alunos cegos como motivo para tal fracasso.

Baseado nesses conceitos, o plano de aula deve ser elaborado de maneira a motivar os alunos à interação e à participação com materiais concretos que são recursos para o ensino da disciplina de matemática, como a máquina de Braile, o Soroban e o Material Dourado.

O recurso mais comum para o processo educacional é o siste- ma Braile de leitura e escrita, baseado em símbolos em relevo, mas, segundo Mosquera (2012), é preciso desenvolver a coordenação motora fina da criança para a movimentação dos dedos com preci- são e coordenação, realizando a leitura com maior clareza. Desse modo, deve-se utilizar atividades lúdicas para desenvolver essa co- ordenação com exercícios simples, como brincar de massinhas de modelar e amassar papéis.

Recursos disponíveis para o ensino da matemática

Inúmeros são os materiais que podem atender esses alunos, incluindo a possibilidade de construção pelo próprio professor com atividades programadas e adaptadas com antecedência ou até mes- mo durante a execução do trabalho conforme a necessidade ob- servada, pois a matemática não é uma disciplina estática, não se aprende decorando ou apenas lendo, ela se concretiza através de

métodos de resolução, de visualização e de interação com os mate- riais manipuláveis.

O processo de adaptação a esses recursos deve acontecer des- de o início do período escolar, contando com a ajuda dos pais, pois as crianças chegam à escola com dúvidas e insegurança curricu- lar e apresentar um material desconhecido a elas só aumentará sua hesitação.

A cada etapa se apresenta um recurso apropriado, na educa- ção infantil, por exemplo, pode-se utilizar de jogos e brinquedos que desenvolvam a habilidade e a criatividade, assim, quando es- tiver no Ensino Fundamental e Médio, o aluno já estará habituado com recursos diferenciados, tendo necessidade de assimilação ape- nas do conteúdo.

Cada pessoa desenvolve processos particulares de codi- ficação, que formam imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar a informação será ampliada de acordo com a pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a simpli- cidade e a forma como o comportamento exploratório é estimulado e desenvolvido (SÁ et al., 2007, p. 16).

Assim, o professor deve mediar a utilização dos jogos, para que não sejam apenas um passatempo e percam seu objetivo prin- cipal, que é proporcionar a aprendizagem e a adaptação da criança com cegueira aos recursos de ensino-aprendizagem. Seguem al- guns dos mais conhecidos e utilizados:

Figura 1. Recursos de ensino aprendizagem.

Fonte: Acervo pessoal. Tangram

Trata-se de um quebra cabeça chinês que é empregado desde a educação infantil por despertar fatores lúdicos. É constituído por sete peças, entre triângulos, quadrado e paralelograma. Ele permite a materialização das figuras geométricas, apresentando conceitos e demonstrações de reta, pontos e vértices, possibilitando cálculos de área e perímetro. Desenvolve o raciocínio lógico e estratégico, pois, para criar figuras, é preciso analisar as combinações das formas.

Não se conhece nem o autor, nem a data de origem, mas mui- to se comenta sobre isso.

A história mais contada é que no século XII, um monge taoísta deu ao seu discípulo um quadrado de porcelana, um rolo de papel de arroz, pincel e tintas, para registrar todas as belezas que iria encontrar no mundo. Nisso o discípulo deixou cair o quadrado de porcelana, ao tentar juntar os pedaços identificou uma figura conhecida e a partir daí trocou as posições das peças e percebeu que a cada varia- ção das mesmas gerava uma nova figura (SILVA, 2007, p. 4).

Geoplano

Geralmente, é construído com um pedaço de madeira, como um tabuleiro com pregos fixos caracterizando um plano cartesiano, onde com elásticos ou barbante é possível desenvolver as figuras geométricas e pelo tato ter a materialização da imagem. Assim, é possível abordar os conceitos de área e perímetro, simetria e seme- lhança de polígonos. Tal recurso é muito importante para o ensino

da Geometria e de fácil acesso, pois pode ser confeccionado pelos próprios professores, com o cuidado de manter as mesmas medidas entre os pregos, possibilitando medidas e formas geométricas exa- tas.

Soroban

É um instrumento japonês utilizado para cálculos de quais- quer operações matemáticas.

Facilita a compreensão dos sistemas de numeração, pois contextualiza o fundamento posicional das ordens e clas- ses numéricas (cada haste vertical – uma ordem: unidade, dezena, centena; cada três hastes verticais – uma classe: simples, milhar, milhão, e assim por diante) (AZEVEDO, 2006, p. 4).

Mesmo diante da tecnologia de calculadoras sonoras, o uso do Soroban ainda é muito indicado, pois permite a concentração e memorização dos cálculos realizados, que através da calculadora sonora teriam apenas o resultado final.

Material Dourado

Esse material intervém de forma positiva no ensino dos con- ceitos básicos de matemática e geralmente é disponibilizado em todas as escolas, mas nem sempre conhecido por todos os profes- sores. Ele permite o trabalho com o sistema de numeração através de contas, de forma que: uma conta corresponde a uma unidade, 10 contas correspondem a uma barra, que equivale a uma dezena, 100 contas, ou 10 barras, a um quadrado que equivale à centena e dez quadrados sobrepostos correspondem ao cubo, que equivalente ao milhar. Esse recurso “[...] além de tornar as aulas divertidas, ainda

contribuiu de forma significativa na aprendizagem dos educandos” (CAMPOS, 2008, p. 22).

Máquina Braile

No ensino da matemática a grafia não é baseada somente em textos, apresenta-se com expressões numéricas, cálculos geométri- cos, fórmulas, símbolos, dentre outras que necessitam de mais de uma linha para a escrita. Desse modo, temos expressões que envol- vem fração, como 2 ₄ 1

3÷ + =2 , e necessitam de adaptação para apenas

uma linha: {(2 / 3)/ 4 1/ 2}+ =. Tal procedimento pode gerar duplo sen-

tido para a equação com relação às frações e divisões e dificultar a resolução (NUNO; VENTURA; CÉSAR, s.d.).

Apesar da precaução com a utilização da escrita em Braile, o uso desse material é de grande importância, pois ele permite que os alunos consigam acompanhar as explicações em sala. O professor deve, então, acompanhar o aluno e questioná-lo sobre o material, para que não ocorra divergências entre o conteúdo exposto pelos demais colegas.

Diante de tais fatos, o sentimento de insegurança e despre- paro ao se deparar com um aluno cego em sala de aula será no mínimo normal, pois o despreparo é real, mas a necessidade de bom atendimento a esse aluno também. Com isso, faz-se necessária a busca por alternativas e métodos de ensino de forma igualitária, para que esse aluno, além de se sentir como participante da aula, possa desempenhar suas atividades com aquisição do conhecimen- to e segurança.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A diversidade está presente na sala de aula embasada na le- gislação, que garante o acesso do Público Alvo da Educação Es- pecial ao ensino regular, mas, para se proporcionar aprendizagem, é necessário desenvolver um projeto pedagógico coerente com as necessidades educacionais de cada aluno, sendo, neste caso, em es- pecial, o aluno cego.

A importância do professor como mediador de aprendizagem é evidente, pois, além de proporcionar meios para o acesso ao pro- cesso de ensino-aprendizagem, ainda precisa retratar que o conteú- do pode ser facilmente adquirido, apesar dos comentários negativos sobre essa disciplina que cercam o espaço escolar até hoje.

O ensino da matemática exige uma adaptação de métodos curriculares independentemente das condições especiais de cada aluno, pois possibilita diversas formas de ensino. Desse modo, mesmo que o discente não possua nenhuma dificuldade de apren- dizagem, a adaptação para o aluno cego também o envolverá no conhecimento, cabendo ao professor possibilitar meios de compre- ensão diferenciados.

É necessário que o docente de matemática integre o aluno em sala de aula para atendê-lo conforme suas necessidades, dando ênfase à expressão verbal. O aluno precisa ter conhecimento do que está exposto na lousa, levantando dúvidas e possíveis soluções; deve se inserir nas atividades pedagógicas tanto em casa quanto na escola e, sempre que necessário, recorrer ao professor da sala de re- curso para conhecimento de recursos necessários, visando o melhor aproveitamento da disciplina (CAMPOS, 2008).

Assim, com os recursos e métodos que facilitam o acesso dos alunos cegos ao conteúdo e com a adaptação de materiais tra- dicionais, o ensino matemático tem se tornado mais inclusivo. A compreensão completa da disciplina está longe de ser vista com facilidade, mas com a dedicação da equipe pedagógica, o que antes era abstrato pode se tornar concreto e prazeroso para os estudos.

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A narrativa no Ensino Fundamental II: um