Desenvolvimento do Psiquismo Humano e sua relação com as atividades de

Refletindo acerca da complexidade constitutiva do ser humano, teóricos como Vigotski (2008), Leontiev (2004) e Elkonin (1987) compreendem que o desenvolvimento do psiquismo humano é resultado de um processo histórico cultural, no qual se humaniza o comportamento e as aptidões psíquicas do homem (...) na relação com os homens (LEONTIEV, 2004, p. 239). Isto porque, os seres humanos possuem a capacidade de desenvolver aptidões humanas, a partir das possibilidades que o meio lhe proporciona, para se desenvolver e se apropriar do legado cultural construído ao longo da história. Segundo Leontiev (2004) “cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da humanidade” (p. 267).

A partir das ideias de Leontiev (2004) é possível inferir que, ao nascer o homem possui as características biológicas humanas, mas a humanização acontece na relação com outras pessoas inseridas em uma sociedade humana. As caraterísticas biológicas não determinam as aptidões psíquicas do homem, ou seja, (...) as faculdades do homem não estão virtualmente contidas no cérebro. O que o cérebro encerra virtualmente não são tais ou tais aptidões especificamente humanas, mas apenas a aptidão para a formação destas aptidões (LEONTIEV, 2004, p. 275).

Nessa linha teórica, compreendo que o sujeito a partir das condições históricas, sociais, políticas nas quais vive, a maneira como se forma nestas condições e. especialmente, através das relações estabelecidas com outros, se apropria dos meios externos, do desenvolvimento cultural e desenvolve as suas funções mentais superiores. Para Vigotski (2008), as funções mentais superiores são entendidas como comportamentos complexos e culturalmente formados, ou formas superiores de conduta, dentre as quais se encontram: a memória, a atenção voluntaria, a lógica, a formação de conceitos, que ao serem desenvolvidas, pelo viés das relações sociais,

permitem ao sujeito se autorregular na sociedade e atingir níveis mais complexos de seu próprio desenvolvimento.

No entanto, o processo em que é desenvolvido o psiquismo humano, é mediado segundo Leontiev (2004) por uma atividade social -o trabalho- entendida como a atividade que “(...) liga entre si os participantes envolvidos e mediatiza a sua comunicação” (p. 75), através de signos e instrumentos que se interpõem entre o sujeito e o objeto. Estes signos, advertem Rossetti- Ferreira, et al. (2004) são o modo mais puro e sensível da relação social, em que se forma um vasto mecanismo interpretativo, donde não só o mundo adquire sentido e produz significações nas pessoas, mas, como destaca Vigotski (2008) também, possibilitam a produção de instrumentos. Por terem sido socialmente produzidos, esses instrumentos intermediam a atividade do trabalhador com o seu objeto de trabalho, para intervir no mundo e transformá-lo e, ao mesmo tempo, o homem se transformar.

Assim, o trabalhador não só cria instrumentos mediante a transformação de objetos, ele também se transforma no decurso desta criação. Isto porque, segundo Moura, Sforni e Araújo (2011) além de satisfazer suas necessidades mediante o desenvolvimento coletivo desta atividade, a transformação de objetos produz nos sujeitos, a necessidade de desenvolver a linguagem – nascida da necessidade do intercâmbio durante o trabalho - e com esta, uma transmissão racional e intencional de experiências sobre as propriedades, funções e modos de ação de seu produto final.

Nessa linha de pensamento, o trabalho pode ser considerado uma atividade produtiva e criadora propriamente humana que não só diferencia o homem das outras espécies animais, mas também, possibilita que no seu produto final “materializado”, esteja incorporado conhecimentos produzidos no decurso histórico e cultural da humanidade. Nas palavras de Leontiev (2004):

o instrumento não é apenas um objeto de forma particular, de propriedades físicas determinadas; é também um objeto social, isto é, tendo um certo modo de emprego, elaborado socialmente no decurso do trabalho coletivo e atribuído a ele. Assim, quando consideramos o machado enquanto instrumento e não enquanto simples corpo físico, ele não é apenas a reunião de duas partes conjuntas, uma a que chamamos cabo e a outra que é a parte verdadeiramente eficaz; é também este meio de ação, elaborado socialmente, estas operações de trabalho realizadas materialmente e como cristalizadas nele. Razão por que dispor de um instrumento não significa simplesmente possuí-lo, mas dominar o meio de ação de que ele é o objeto material de realização. (p. 82)

da linguagem. O autor refere que no percurso da atividade ao produto (criado em coletividade) é possível e necessário o desenvolvimento, apropriação e uso de linguagens articuladas, formadas pelo uso de signos, os quais possibilitam a complexificação das conexões cerebrais iniciais, ao longo da constituição dos sujeitos na cultura (Idem).

Embora a fala e o pensamento seguem cursos e tem origens genéticos que se desenvolvem ao longo de trajetórias diferentes e independentes, só no decurso do desenvolvimento humano, as duas linhas convergem e se instituem como uma nova unidade denominada por Vigotski como “pensamento verbal”, o qual possibilita a interação entre os humanos. Para Vigotski (2008, p. 33),

o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem ás formas puramente humanas de inteligência pratica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem.

Isto porque, é mediante a fala que o homem cria bases comuns no seu pensamento para se comunicar e produzir novas estruturas mentais, que transcendam de uma atividade gerada pelo reforço e repetição, transformando os sentidos e significados constituídos nos objetos e palavras, em fenômenos de pensamento (VIGOTSKI,2008). Estes fenômenos, ao serem gerados e apropriados, mediante uma atividade prático-teórica, demanda que o indivíduo realize a atividade apesar da sua complexidade, reproduzindo “os traços essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto” (LEONTIEV, 2004, p. 268), entendendo que essa atividade “não é aquela realizada pelo sujeito com maior frequência, mas sim aquela que possibilita o desenvolvimento do mesmo” (Idem).

Para Elkonin (1987), a atividade principal se relaciona com o desenvolvimento de uma função no sujeito, relacionada com à maneira como interage com a sua realidade.

Dessa maneira, note-se a importância da atividade no decurso do desenvolvimento humano, pois à medida em que o significado da atividade for apropriado pelo sujeito, se reorganizam os processos psíquicos humanos, se possibilita o desenvolvimento do sujeito e emergem novas necessidades que o conduzem à realização de novas ações, com o objetivo de desenvolver uma nova atividade. Sob este entendimento, a escola se constitui em espaço fundamental para o desenvolvimento humano e, especialmente, para o processo do desenvolvimento das funções mentais superiores. Isto porque, cada sujeito envolvido neste processo, é motivado a realizar ações que lhes possibilitam dar resposta a uma atividade principal, o estudante por exemplo, tem como atividade o estudo, e é o estudo, o que o leva a

desenvolver ações particulares que lhe permitem a constituição do seu pensamento teórico, pelo viés do processo de apropriação do legado histórico e cultural construído pelos homens (VIGOTSKI, 2008).

Nessa linha de pensamento, Elkonin (1987) refere que a inserção do sujeito na escola possibilita,

a assimilação de novos conhecimentos e cuja direção constitui o objetivo fundamental do ensino é a atividade dominante neste período. Durante este, tem lugar uma intensa formação das forças intelectuais e cognitivas da criança. A importância primordial da atividade de estudo está determinada, ademais, porque por meio dela se mediatiza todo o sistema de relações da criança com os adultos que a circulam, incluindo a comunicação pessoal na família (p. 119).

No caso do professor, Basso (1994, 27) advoga que a natureza do seu trabalho “é formado pela finalidade da ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e conteúdo concreto efetivado através das operações realizadas conscientemente, considerando as condições reais, objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento do aluno”. Para Leontiev (1983), o processo de apropriação consiste na aquisição das conquistas de desenvolvimento da cultura humana quando “ao satisfazer a necessidade de conhecimentos, o homem pode fazer de um conceito o seu conceito, isto é, apropriar-se da sua significação” (p. 180).

Nessa linha teórica, a atividade principal do professor é a atividade de ensino, que tem como finalidade a promoção do desenvolvimento do sujeito (estudante), o que requer uma organização da mesma para garantir a apropriação de conhecimentos no seu objeto de intervenção (LEONTIEV, 2004). Nesse processo é indispensável que as ações implementadas pelo professor produzam nos estudantes, a necessidade do estudo, e a partir desta se sintam motivados para sua realização

Cabe destacar que, na minha condição, de professora em exercício e em formação continuada, entendo que para produzir a necessidade do estudo nos estudantes é preciso compreender como acontece seu processo de desenvolvimento (como sujeitos) e, além disso, como são produzidos os fenômenos de pensamento nos mesmos. Daí a necessidade de trazer para o contexto deste meu estudo, conhecimentos que dizem respeito aos estágios de desenvolvimento estabelecidos por teóricos como Vigotski (2008), Leontiev (2004) e Elkonin (1987). Penso que essa necessidade deveria, também, se constituir em necessidade do professor, pois na medida em que este processo de desenvolvimento, seja por ele compreendido, maiores serão as possibilidades para oferecer melhores condições aos seus estudantes, para que eles se apropriem, ou criem neles a necessidade de se apropriar dos conhecimentos ensinados. Chamo

atenção para a importância de compreender como transcorre o processo do desenvolvimento do sujeito e como nesse processo vão se transformando as relações entre os mesmos. Nesse sentido, a relação estabelecida entre professor e estudante se constitui um assunto importante a ser considerado no momento do planejamento da atividade de ensino.

Nesse processo de desenvolvimento humano segundo Vigotski (2008), a fala possui um papel fundamental na organização das funções mentais superiores, a qual, começa com o primeiro estágio nas fases precoces da infância, pois a criança

(...) antes de controlar o próprio comportamento, começa a controlar o ambiente com ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento. A criação dessas formas caracteristicamente humanas produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos (p. 33).

As ideias de Vigotski remetem, que nos anos iniciais a fala possui uma função organizadora da situação, que “não só acompanha a atividade pratica, mas também tem um papel fundamental na sua realização” (Ibidem, p. 36). Porém, é a fala quem controla o comportamento da criança, na medida que é gerada a sua fala egocêntrica (transição entre a fala exterior e a interior). Vigotski (2008) chama a atenção referindo que, (...) uma criança com dois anos de idade, comumente limita sua descrição a objetos isolados dentro do conjunto da figura. Crianças mais velhas descrevem ações e indicam as relações complexas entre os diferentes objetos de uma figura (p. 42).

Para este autor, isso acontece, porque no começo do desenvolvimento linguístico a fala não só acompanha as ações da criança, mas também, é dominada e provocada pela atividade que realiza. Esta etapa corresponde ao estágio das aproximações sucessivas, a primeira etapa do desenvolvimento, a qual ao estar determinada no objeto, limita a atenção da criança nas características do mesmo. Destaca ainda, que com o passar do tempo e com a aquisição de experiência pela criança, a fala se torna uma função planejadora da atividade, possibilitando o reconhecimento de um campo perceptivo mais geral, em que “a composição do grupo é determinada pela posição espacial dos objetos” (Ibidem, p. 63).

Estes fatores, correspondem ao pensamento por complexos, segundo estágio do desenvolvimento em que a sua principal função é estabelecer elos e relações. Isto porque, “os objetos individuais isolados encontram-se reunidos no cérebro da criança não só pelas suas impressões subjetivas, mas também pelas relações realmente existentes entre esses objetos” (Ibidem, p. 64).

Dentre esses complexos Vigotski refere cinco fases do pensamento por complexos: o complexo associativo, agrupação por coleções, complexo em cadeia, complexo difuso e os pseudoconceitos. No complexo associativo, os objetos podem estar relacionados entre sim por razoes como: cor, forma, contraste, entre outros e estas são as características que tornam o conjunto de objetos numa família. A agrupação por coleções, por sua vez, é constituída mediante a determinação de qualquer traço característicos nos objetos, que o com o tempo leva ao estabelecimento de um complexo em cadeia ou uma “adjunção dinâmica e sequencial de ligações isoladas numa única, sendo o significado transmitido de um elo para o outro” (VIGOTSKI, 2008, p. 66). Finalmente, o complexo difuso é determinado pelo atributo que une os seus elementos individuais, realizando ligações difusas ou indeterminadas.

Assim, cada um destes complexos leva à formação dos pseudoconceitos, estágio em que se constitui em uma generalização semelhante ao conceito no adulto, mas na sua essência segue sendo um complexo.

Nestas primeiras etapas, é indispensável compreender a relação que possui a criança com o ambiente em que é inserido e o adulto que o acompanha. Pois este último, segundo o ambiente em que se desenvolva e as condições que ofereça à criança, é quem mediante signos apresentará os objetos e os seus significados, incidindo significativamente no desenvolvimento inicial dos mesmos. Conforme isto, as relações vão se transformando, porque as necessidades, motivos e significados das crianças, vão se modificando e exigindo outro tipo de relações.

Desta maneira, a escola possuí um papel indispensável com relação ao processo de escolarização, o qual é de responsabilidade do professor, dado que mediante a mobilização dos seus conhecimentos e a realização da sua atividade de ensino, direciona os caminhos para a formação de conceitos e, consequentemente, promove o desenvolvimento intelectual da criança. Nesse percurso, emerge um terceiro estágio, no qual os pseudoconceitos constituem a transição entre o pensamento por complexos e a evolução dos mesmos. Isto porque, os pseudoconceitos desenvolvidos pressupõem a abstração para a formação de conceitos potenciais. Segundo Vigostki (2008), a formação dos verdadeiros conceitos é um processo bastante complexo e que ocorre no período da adolescência.

Desse modo, considero que cada uma destas etapas do desenvolvimento, são fundamentais para que na adolescência se possibilite o aparecimento, formação e complexificação de conceitos potenciais, embora não se desenvolvam funções elementares

novas. Nessa perspectiva, Vigotski (2008) refere que

(...) na adolescência não aparece nenhuma função elementar nova que seja essencialmente diferente das que já existem: todas as funções existentes passam a ser incorporadas numa nova estrutura, formam uma nova síntese, passam a fazer parte de um novo todo complexo (p. 62)

Para este autor, o conceito não pode ser entendido como a forma acabada de um conjunto de conexões que são assimiladas com ajuda da memória. O desenvolvimento de um conceito articula e estabelece a interdependência das funções mentais superiores – definidas por este autor como relações sociais internalizadas –, estabelecidas por Vigotski como: atenção voluntária, abstração, memoria lógica, comparação e discriminação. Para Vigotski (2009, p. 246),

um conceito é mais do que a soma de certos vínculos associativos formados pela memória, é mais do que simples hábito mental, é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser apreendido por meio de simples memorização, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já houver atingido o seu nível mais elevado. A investigação nos ensina que, em qualquer nível do desenvolvimento, o conceito é, em termos psicológicos, um ato de generalização (p. 246)

As ideias deste autor apontam que um dos elementos fundamentais no desenvolvimento psíquico na criança é o brinquedo e as múltiplas dinâmicas envolvidas no jogo, pois nele, não só é possível a apropriação dos papeis e funções sociais que desenvolvem os adultos na sociedade, mas também, mediante a competição e regras apresentadas no jogo, a criança aprende a lidar com a frustação. Vigotski refere que na brincadeira se “cria uma zona de desenvolvimento proximal”, entendida como

(...) distância entre o nível de desenvolvimento real dos seus estudantes, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (2008, p.112).

Produzir compreensões acerca da Zona de Desenvolvimento Proximal é, também, essencial no processo de constituição do professor e se constitui num desafio. Isto porque o seu reconhecimento possibilita identificar o nível de desenvolvimento psíquico dos estudantes, e a partir dessa diferença, atuar e oferecer melhores condições para que o estudante desde a sua singularidade, se coloque num movimento que favoreça o desenvolvimento de suas funções mentais superiores.

Para Elkonin (1987) e Leontiev (2004), os estágios de desenvolvimento do psiquismo humano são dependentes da atividade que o sujeito realiza. Segundo Elkonin (1987) os estágios pelos quais os sujeitos passam, são: a comunicação emocional do bebe; a apropriação da

realidade material; o jogo e brincadeiras; a formação sistemática escolar (atividade de estudo); comunicação intima pessoal e formação especializada (atividade de trabalho).

Esses estágios se desenvolvem em três épocas fundamentais: primeira infância, infância e adolescência. Épocas que se incorporam a dois tipos de esferas: à esfera motivacional e das necessidades do sujeito; e à esfera das possibilidades técnicas e operacionais. Assim, na primeira infância encontram-se na esfera motivacional a comunicação emocional direta, a qual, é gerada nas primeiras semanas de vida da criança, em que se possui uma relação de dependência (cuidados e atenção) estabelecida entre a criança e o adulto. Diante disso, apesar de que no começo não se realize uma atividade comunicativa (linguagem falada), é o adulto quem insere e possibilita à criança o estabelecimento de novas relações que produz nele, novas aprendizagens (ELKONIN, 1987).

Na esfera técnico-operacional, por sua vez, a atividade corresponde à objetal manipulatoria, a qual se caracteriza porque a criança é conduzida ao mundo dos objetos por intermeio dos adultos. Nesta etapa, embora a linguagem não seja uma forma de comunicação direta com os adultos, sua função é auxiliar à criança à compreensão de que constituem e fazem os objetos (ELKONIN,1987)

Na infância, por sua vez, é um período em que a atividade principal é o jogo (motivacional), dado que por intermédio deste, a criança reconhece características como as funções, objetos e instrumentos que usam e desenvolvem os sujeitos no mundo concreto. No decurso dessa etapa, se produz na criança novos motivos para interagir com a sua realidade, emergindo o estudo da esfera técnico-operacional, como uma atividade em que os objetos se tornam instrumentos, que possuem uma função aceita na sociedade e que, por isso, precisam ser apropriados (compreendidos em relação as propriedades que eles possuem).

Finalmente na adolescência, os jovens estabelecem entre eles a comunicação íntima pessoal, período caracterizado porque apresenta uma mudança na posição que o jovem ocupa em relação ao adulto, orientada à reprodução (com seus pares) das relações existentes entre os adultos (ELKONIN, 1987). Nessa etapa, também se mantem a sua atividade técnico- operacional, o estudo. Não entanto, se gera um domínio desta atividade, sendo utilizada não só como meio para organizar as interações entre colegas, mas também, meio de formação que persegue interesses profissionais e que possibilita um posicionamento social. Finalmente, já na vida adulta a atividade que liga os aspectos motivacionais e técnico-operacional, é o trabalho

(atividade profissional).

À luz da Teoria Histórico-Cultural torna-se possível compreender que a constituição do humano no homem, além de estar mediada pelas relações estabelecidas em múltiplos contextos e diversas fases do desenvolvimento, este processo inicia desde o interpessoal (pela condição social) e vai se transformando num processo intrapessoal (VIGOTSKI, 2008), pela apropriação da cultura. Isto porque, à medida que se estabelecem processos interativos, vamos descobrindo as diferenças intelectuais e de personalidade das pessoas que vivem ao nosso redor, e a partir delas vamos nos individualizando no coletivo. Nesse processo interativo, se estabelecem negociações de significados que nos possibilita: conviver com os outros, aprender mediante a apresentação de situações que exigem novas intervenções e produzir novas operações mentais e de comportamento.

Socializada essa reflexão, no desenvolvimento da minha pesquisa, busco compreender que tipo de motivos e necessidades emergem nos professores, com a intencionalidade de poder contribuir na qualificação da atividade de ensino. Entendo que, mediante os conhecimentos apropriados e produzidos pelo professor, em relação ao desenvolvimento do psiquismo humano, ele passa a compreender melhor as próprias atividades de ensino e de estudo que realiza, os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano, sendo orientando, pelo viés desses conhecimentos, para estratégias de ensino que lhe possibilitem o oferecimento de condições favoráveis, para produzir neles e nos seus alunos, a necessidade de estudo e da apropriação de conhecimentos produzidos pela sociedade.

Isto porque, penso que na medida que o professor assume e desenvolve a atividade de ensino e o estudante a sua atividade de estudo, é possível promover condições para a ocorrência do desenvolvimento dos sujeitos envolvidos nesses processos. Esses processos requerem do professor uma multiplicidade de saberes para dar conta, com qualidade, de sua atividade principal – o ensino. Sobre essa questão apresento o próximo item.