Necessidades, motivos e sentidos que mobilizam professores para a atividade de ensino e participação em grupos constituídos na interface universidade e escola

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

INGRID XIMENA ARIAS HODGE

NECESSIDADES, MOTIVOS E SENTIDOS QUE MOBILIZAM PROFESSORES PARA A ATIVIDADE DE ENSINO E PARTICIPAÇÃO EM GRUPOS

CONSTITUÍDOS NA INTERFACE UNIVERSIDADE E ESCOLA

Ijuí, RS 2017

INGRID XIMENA ARIAS HODGE

NECESSIDADES, MOTIVOS E SENTIDOS QUE MOBILIZAM PROFESSORES PARA A ATIVIDADE DE ENSINO E PARTICIPAÇÃO EM GRUPOS

CONSTITUÍDOS NA INTERFACE UNIVERSIDADE E ESCOLA

Dissertação de Mestrado, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.

Orientadora: Doutora Marli Dallagnol Frison

Ijuí, RS 2017

Catalogação na Publicação

Eunice Passos Flores Schwaste CRB10/2276

H688n Hodge, Ingrid Ximena Arias.

Necessidades, motivos e sentidos que mobilizam professores para a atividade de ensino e participação em grupos constituídos na interface universidade e escola/ Ingrid Ximena Arias Hodge. – Ijuí, 2017.

145 f. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.

“Orientadora: Marli Dallagnol Frison”.

1. Formação de professores. 2. Necessidades Formativas. 3. Autonomia Docente. 5. Desenvolvimento Humano I. Frison, Marli Dallagnol. II. Título.

CDU: 371.13

AGRADECIMENTOS

Apreciando o valor do significado que carregam estes signos – palavras –, decidi fazer deste universo criado pelo homem – uma simples folha de papel – um espaço especial, não só para reconhecer e dar termino a uma fase da minha vida e o começo de outra, mas para trazer pessoas e experiências que incidiram nesta caminhada e que embora dos desafios, lutas, sorrisos e lagrimas, me constituíram como pessoa e como profissional. Isto porque, sem dúvida estes aprendizados me possibilitaram entender que desde a nossa individualidade, sempre vamos ter alguma coisa que oferecer aos outros e ao mundo, e porem, alguma coisa que apreender, para enxergar a vida com olhos de realidade, com certeza, cada palavra e momento me disponibilizados foram fundamentais para descobrir o quanto estou apaixonada pela vida, pelo que sou, pelo que faço - ser docente – e o quanto somos responsáveis pela constituição do outro, especialmente dos mais pequenos – as crianças -, motivo que me levou a desenvolver cada palavra do meu estudo, e juntar esses conhecimentos para fazer mais que uma simples escrita de agradecimento, ao invés disso, transforma-a e desenvolver a memória do meu coração.

Primeiramente gostaria de agradecer a Deus, dono da vida e criador das maravilhas do mundo, por me abençoar e cuidar dos perigos do mundo, sem ele, eu não tinha conseguido viver em uma família, enxergar os pequenos presentes da vida, crescer, aprender, conhecer pessoas maravilhosas, chegar aqui, e estar falando para vocês em outra língua com o coração transformado.

Aos meus pais, Fernando Arias Vasquez e Liliana Hodge Mendez, por me permitir viver, me educar, ensinar, me amar embora das dificuldades e desentendimentos e me possibilitar contar com a companhia dos meus irmãos, Tania e meu pequeno “tubarão”, Julian, eles, companheiros de vida e coração, motivo primeiro para seguir na frente e lutar cada dia por ser melhor pessoa. Com certeza, todo aquilo que me compõe é graças à família que Deus me deu, especialmente meus pais, pessoas que merecem coisas maravilhosas, espero que eu, algum dia possa recompensar tantos esforços e sacrifícios.

Agradecer aos mais próximos da minha família, especialmente minha madrinha Mercedes e minha vó Veronica, pelo seu amor e apoio incondicional, ajuda moral e força frente as dificuldades.

Meu namorado, Jorge Andrei Niño Casallas, homem maravilhoso e determinado. Obrigada pela sua presença, chegada especial na minha vida, me acompanhar nesta experiência e vivenciar comigo a ansiedade do tempo e da distância, me apoiar, compreender, acreditar em mim, escutar as minhas incertezas, minhas dificuldades e especialmente me amar, acima das

circunstâncias e das pessoas. Hoje, para ele falo, meu amor, é uma vitória conquistada de forma conjunta das muita que se nos aproximam, temos uma vida que viver tomados da mão, que Deus nos abençoe e abençoe nosso caminho.

Ao Professor Leonardo, gestor de que o mestrado fosse uma realidade, fazer o contato e achar a melhor orientadora para mim. Muito obrigada por acreditar em mim, me incentivar e me apoiar acima das dificuldades, contribuir na minha vida e no meu trabalho do mestrado como participante da minha banca. Conhecer você e a sua família, a Profa. Diana e o Paulito, tem sido uma benção e um exemplo de vida.

À Profa. Dra. Lenir Basso Zanon e Profa. Dra. Eva Teresinha de Oliveira Boff, participantes da qualificação e de defesa, por aceitar a leitura do meu trabalho, acima de suas tantas responsabilidades. Obrigada, pelas suas importantes contribuições teóricas e pela compreensão, com certeza me ajudaram a desenvolver e sistematizar este estudo.

Aos professores de cada PGP, por compartilhar seus saberes e conhecimentos desenvolvidos a partir da formação de cada grupo, me ensinar a importância de me apropriar da minha atividade principal como professora e sentir a necessidade constante de me formar, aprender e estudar, para disponibilizar melhores condições aos meus alunos.

Á UNIJUI. Reitora da universidade, Diretora de pós-graduação, a Carmen e outros colaboradores, por me possibilitar estudar neste querido lugar e ter a oportunidade de aprofundar na minha formação docente, junto com excelentes pessoas, professores muito queridos e qualificados que deixaram na minha vida, múltiplos ensinamentos.

As pessoas queridas que conheci neste maravilhoso país, amigos, amigas que consegui fazer no curto tempo, mais que foram importantes para me apropriar desta língua e da cultura. Além, de professores especiais como a Profa. Hedi, a Profa. Lenir, o Prof. Zanon e outros professores, que com a sua sabedoria abriram as portas do seu coração para me ensinar a partir da sua própria vida e profissão. De tudo coração muito obrigada, vocês merecem coisas maravilhosas do tamanho do seu coração.

Finalmente, quero fechar estes agradecimentos com uma pessoa muito especial na minha vida, Marli Dallagnol Frison, mulher competente, determinada, admirável a melhor orientadora e minha mãe Brasileira. Profa. Marli, não alcançam as palavras para expressar, o quanto estou agradecida com você. Com certeza, você é um anjo do céu, porque faz coisas que outros, no teu lugar, não fariam. Obrigada, por me permitir viver de perto com você, me disponibilizar um teto onde morar, o que comer e não conforme com isso, me disponibilizar uma família, um pai adotivo, o Tcheco, irmãos o Rafa e a Graci, Vos, quase Tios e Tias e aprender está maravilhosa língua junto com o mais especial da nossa casa, Murilo, meu pintinho

amarelinho, acredito em que foi um tempo muito feliz na minha vida, a gente aprendeu a conviver, a sorrir frente as dificuldades, responsabilidades e tristezas, já estava cheia de saudade de vocês. Obrigada, pelo teu amor, palavras de alento nos momentos difíceis, apoio, me transmitir segurança e incondicionalidade. Tenho certeza do teu compromisso com a tua profissão, sem dúvida, a tua contribuição neste trabalho foi a mais importante, tivesse gostado de me esforçar mais para te dar menos trabalho, mas todo inclusive isto – escrever - faz parte de um processo de apropriação – que bom aprender junto com uma das melhores - teus ensinamentos foram fundamentais no decurso deste mestrado e estes, não só ficam neste papel, também ficam no meu coração e pensamento, Mãe Marli, parabéns é uma conquista nossa. Que Deus bençoe tua vida e a tua família com muito amor e saúde, e que nesse caminho Deus me possibilite recompensar todo aquilo que teu coração fez por mim.

Obrigada a todos aqui presentes, por vibrar comigo neste sucesso e torcer por aqueles que se aproximam. Com certeza é um até logo, me levo o coração sendo metade brasileiro.

RESUMO

Este estudo teve como objetivo investigar necessidades, motivos e sentidos pelos quais docentes da universidade e de escolas públicas municipais decidem constituir e participar em grupo formado na interface universidade-escola que trabalham com Questões Sociocientíficas (QSC) e analisar, via discurso desses sujeitos, as implicações dessa participação para os processos de aprofundamento e de produção de saberes docentes necessários para bem ensinar. A investigação objetivou, ainda, compreender se os motivos produzidos pelos professores estão relacionados aos sentidos atribuídos a sua “atividade de ensino”, e se esses sentidos são estimuladores para a realização de ações que qualifiquem a sua formação continuada e permanente. A pesquisa é de natureza qualitativa e se insere na modalidade Estudo de Caso (ANDRE; LUDKE 1986; YIN, 2001). Contou com a participação de 15 professores envolvidos nos PGPs, dentre os quais encontram-se professores da Instituição Educativa (IED) Fabio Lozano Simonelli, IED Guillermo Cano, professores da Universidade Pedagógica Nacional (UPN) da Colômbia e o Coordenador do grupo de investigação Alternaciências. Para a produção dos dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas e foram analisadas as manifestações desses sujeitos, registradas em documentos produzidos pelos PGP e grupo Alternaciências, no interior do programa Colombo-Brasileiro de Formação de professores na interfase universidade-escola, no período de 2013. A organização dos dados foi orientada pelos pressupostos teóricos e metodológicos da Análise Textual Discursiva (ATD), de Moraes e Galiazzi (2011). A análise e interpretação dos dados foi desenvolvida, sob teóricos da perspectiva histórico-cultural, como Vigotski (2008), Elkonin (1987) e Leontiev (2004). Além de Maldaner (2007), Tardif (2013), Shulman (1986) e Pimenta (2012) no aprofundamento da formação profissional do professor e dos saberes docentes. Nesse sentido, o estudo desenvolvido apontou que, o estabelecimento de relações assimétricas entre professores e a formação de Pequenos Grupos de Pesquisa (PGP) na interface Universidade e Escola, se constituem em oportunidades para produzir motivos nos professores, os quais os levem a sentir necessidades formativas, e a partir destas se constituir como profissionais críticos e autônomos do desenvolvimento da sua atividade principal, o ensino, procurando condições, ferramentas cognitivas e alternativas como as QSC, para produzir necessidades de estudo nos alunos. Assim, conclui-se que a criação de espaços de trabalho coletivo entre professores é fundamental para atribuir sentidos à profissão docente e criar necessidades e motivos sobre o seu desenvolvimento prático, estabelecendo relações assimétricas entre professores e relações de afeto com os alunos, como formas de motivar o desenvolvimento das suas respetivas atividades principais.

Palavras-chave: Formação de professores, Necessidades Formativas, Autonomia Docente,

ABSTRACT

This study has as main objective the research of the reasons and necessities whereby the municipal public-school teachers and university professors, decide to create and to take part in a group formed in the University-School interface which work with Socio-scientific Questions (QSC), and to analyse in the people’s speech, how this participation allow them to get deeper and to produce teacher knowledge. In methodological terms, this study is a qualitative research, and takes part in a case study modality (ANDRE; LUDKE 1986; YIN, 2001). In the research was involved 15 teachers which are part of PGP (Small Research Groups) which are part of the Education Institute (IED) Fabio Lozano Simonelli and Education Institute IED Guillermo Cano, National Pedagogical University of Colombia’s professors and the Alternaciencias Research Group coordinator. Data described in the study were produced from semi structured interviews and it was analysed narratives of that people, that had been registered by documents produced by the PGP and Alternaciencias group, into the teacher’s formation Colombo – Brazilian Program in the School University interface, developed at 2013. Data analysis were methodologically organized according with theoretical assumption of the Discursive Textual Analysis (ATD) by Moraes e Galiazzi (2011). The data analysis and interpretation was based in history-cultural perspective theorists, as Vigotsky (2008), Elkonin (1987), and Leontiev (2004). Furthermore, Maldaner (2007), Tardif (2013), Shulman (1986) and Pimenta (2012) in the deepening of the professor professional formation and teacher’s knowledge. In that way, the developed research pointed out the creation of asymmetric relations between professors and the PGP formation in the University-School interface, creates opportunities to make reasons in the professors, which take them to feel formative necessities and with those constitute themselves as critic and autonomous professionals in the development of their principal activity, teaching, trying conditions, cognitive tools and alternatives like QSC, to produce study necessities on the students. In that way, it could be say that the collective spaces creation between professors its fundamental to attribute senses to the professor profession and create necessities and reasons about their practical unfold, stablishing asymmetric relations between professors, and affective relations with students, as motivation ways to do their respective principal activities.

Key words: Teachers formation, Formative necessities, Professor autonomy, human

TABELA DE QUADROS

QUADRO 1. Pesquisas desenvolvidas no período 2012 a 2016, na CAPES, conforme

descritores indicados abaixo. ... 22

QUADRO 2. Delineamento das pesquisas, no período 2012 a 2016, na CAPES. ... 23

QUADRO 3. Número inicial de professores envolvidos nos PGP. ... 52

QUADRO 4. Continuidade de professores no PGP de cada Instituição Educativa. ... 58

QUADRO 5. Identificação de Necessidades, motivos e sentidos de docentes, envolvidos em PGPs. ... 62

QUADRO 6. Delineamento das pesquisas, no período 2012 a 2016, na CAPES. ... 115

QUADRO 7.Recorrências e entrelaçamentos identificados nas pesquisas, no período 2012 a 2016, na CAPES. ... 128

QUADRO 8. Transcrições entrevistas semiestruturadas IED. Fabio Lozano Simonelli e IED Guillermo Cano. ... 136

LISTA DE ABREVIATURAS

QSC – Questões Sociocientíficas.

QSA – Questões Socioambientais.

PGP – Pequenos Grupos de Pesquisa.

IED – Instituição Educativa.

ATD – Análise Textual Discursiva

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEBRAV – Centro Brasileiro de Reabilitação e apoio ao deficiente visual.

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.

UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

FEI – Fundamentos de Educação Inclusiva

FMC – Física Moderna e Contemporânea

NUPIC – Núcleo de Pesquisa em Inovação Curricular

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO. Formação do professor e apropriação de saberes docentes no processo

de constituição e participação do PGP. ... 13

CAPITULO 1. A produção de saberes docentes articulada à atividade de ensino escolar...20

1.1. Atividade de ensino, processo formativo de professores e desenvolvimento humano a partir do mapeamento de pesquisas ... 21

1.2. Desenvolvimento do Psiquismo Humano e sua relação com as atividades de ensino e de estudo: compreensões à luz da teoria histórico-cultural ... 35

1.3. Os saberes docentes e sua relação com a atividade de ensino ... 43

CAPITULO 2. O processo de pesquisa e a conformação do grupo ... 49

2.1. Aspectos teórico-metodológicos da pesquisa. ... 49

2.2. Caracterização do Programa Colombo-Brasileiro de Formação de Professores de Ciências na Interface Universidade-Escola. ... 51

2.3. Caraterização dos sujeitos envolvidos na formação dos PGP constituídos na interfase Universidade escola do Programa de Formação de Professores Colombo-Brasileiro ... 54

2.3.1. IED Fabio Lozano Simonelli ... 55

2.3.2. IED Guillermo Cano ... 56

2.4. A formação do professor e apropriação de saberes docentes, no processo de constituição e participação do PGP. ... 58

CAPITULO 3. Motivos que mobilizam a atividade de ensino e suas implicações no desenvolvimento profissional do professor ... 62

3.1. Necessidades Formativas ... 63

3.1.1. Autonomia docente ... 64

3.1.2. Desenvolvimento profissional do professor ... 77

3.2. Relações afetivas no desenvolvimento profissional do professional...85 3.2.1. Significação. ... 85 3.2.2. Intermediação ... 944 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ... 102 REFERÊNCIAS ... 108 APÊNDICE ... 115

INTRODUÇÃO. Formação do professor e apropriação de saberes docentes no

processo de constituição e participação do PGP.

Produzir entendimentos sobre o processo constitutivo do profissional da educação e seu desenvolvimento na sociedade requer pensar, investigar e compreender questões como: o processo de formação do professor; os saberes necessários à sua profissão; o significado social da atividade principal de seu oficio; a importância e o reconhecimento do seu desenvolvimento na sociedade; o lugar e as condições concretas em que é desenvolvido o trabalho docente; o objeto e a natureza do seu trabalho.

O apontamento dessa diversidade de questões surgiu a partir de estudos que realizei por ocasião da construção desta Dissertação. Muitos destes estudos apontam para a necessidade de se compreender a função social da educação escolar na sociedade e no desenvolvimento do ser humano (VIGOTSKI, 2008; LEONTIEV, 2004; DUARTE, 2002, MALDANER, 2007; dentre outros), bem como o processo de desenvolvimento histórico da profissão docente (TARDIF, 2013; FIORENTINI, 2005, para citar alguns), que apontam características essenciais que fazem da docência uma profissão complexa que se diferencia de outras profissões.

Compreender a natureza desta profissão, especialmente as condições oferecidas pela sociedade para o processo formativo do professor – processo de apropriação de saberes de professor – e a relação dessas condições com os saberes transformados e produzidos durante a atuação do professor em sala de aula e no percurso de seu desenvolvimento profissional, sempre suscitou inquietações durante minha formação inicial como Licencianda em Química e, posteriormente, na condição de professora de química no ensino médio.

Diante dos múltiplos avanços científicos e tecnológicos e a incidência destes nas atuais dinâmicas sociais, não só fui percebendo que a educação escolar precisa acompanhar as transformações que vem ocorrendo na sociedade, mas também o professor, que tem sido constantemente desafiado profissionalmente a desenvolver um ensino que promova o desenvolvimento humano do sujeito, de modo que ele seja capaz de atuar conscientemente e de forma responsável no meio em que vive. Para isso, o professor se sente desafiado a produzir dinâmicas de aula diferentes daquelas tradicionalmente oferecidas, carregados de significados e sentidos distintos para os alunos. Ou seja, ao professor cabe a responsabilidade de selecionar aqueles conteúdos escolares que realmente são necessários ao desenvolvimento do estudante, e de apresentar estes conteúdos de modo que os estudantes tenham condições de deles se

apropriar. Penso que esses processos serão favorecidos se o professor tiver clareza da sua atividade principal – atividade de ensino – e, por meio dela, produzir nos seus alunos, a necessidade do estudo. No meu entendimento, se a sociedade e a escola produzirem nos estudantes a necessidade do estudo, o envolvimento dos estudantes em sala de aula será favorecido e a aprendizagem dos conteúdos será mais consistente e sólida.

Nesse processo de transformação de pensamentos e práticas pedagógicas, penso que a formação docente inicial e contínua se constitui num espaço importante para que o professor, não só construa a representação/imagem da sua profissão e se aproprie do significado de sua atividade principal -o ensino- definida pela sociedade, mas também reflita, repense e ofereça estratégias de ensino que favoreçam a apropriação do significado de suas ações e dos conteúdos escolares.

Martínez e Carvalho (2013) manifestam que, dentre as alternativas que procuram compreender a profissão docente, otimizar o seu exercício e gerar possibilidades de qualificação da atividade do professor, como pesquisador da sua pratica, encontra-se a conformação de associações livres entre professores da universidade e da escola, envolvidos num processo de pesquisa. Penso que, embora muitos professores procuram se atualizar de maneira permanente sobre os avanços da sociedade e participar de múltiplos espaços para encontrar caminhos que lhes ofereçam as condições mínimas necessárias para a qualificação de sua atividade profissional, que é a de ensinar, isto não está sendo suficiente para que o professor, de forma autônoma, compreenda e reflita sobre a sua pratica à luz da teoria (FIORENTINI, 2005).

Nesse sentido, a formação de grupos de professores constituídos na interface universidade-escola representa para os professores incluídos nesse processo, possibilidades para compreender, refletir e produzir novos sentidos à sua profissão mediante o estabelecimento de interações assimétricas entre professores, o que lhes possibilita o melhoramento da atividade de ensino.

Assim, mediante este estudo apresento reflexões e entendimentos acerca das necessidades, motivos e sentidos de professores para a atividade de ensino e participação em grupos constituídos na interface universidade e escola. Problematizo, principalmente, que a participação do professor em processos de conformação de grupos de pesquisa constituídos na interface universidade-escola pode contribuir no processo de desenvolvimento da consciência sobre o significado da atividade de ensinar – atividade principal do professor –, para a produção

de saberes docentes e, servir como referência para a qualificação de ações que professores desenvolvem junto a seus alunos.

Cabe destacar que minha vivência na condição de estudante em formação inicial de Licenciatura em Química e minha participação no Grupo Inicial de Pesquisa Didagokhemia (Didática e Pedagogia da Química) (2012) como pesquisadora em formação inicial no Grupo de investigação Alternaciências (Alternativas para o Ensino das Ciências da Natureza) aliada à função de monitora de pesquisa (2013) e ao desenvolvimento do meu trabalho de graduação intitulado como: Articulação de Questões Sociocientíficas e Ambientais no currículo de Ciências: aportes e limitações para a formação de professores na interface Universidade-Escola, (2014) permitem-me afirmar que existem diversos motivos que levam à participação ou não dos professores em programas de formação continuada.

Penso que a decisão de um professor de participar ou não de maneira voluntária em PGP pode ter relação com a produção de motivos que emergem da necessidade de melhorar as competências e disposições do professor para a atividade de ensino. Isto porque, sob os entendimentos de Sforni, (2004) a necessidade de se qualificar profissionalmente, pode se constituir em fator desencadeador para realizar ações que lhe possibilitem transformar o seu desenvolvimento prático. Compreendendo, com base em Echeverría (2002), que competência envolve muito mais que a simples acumulação de conteúdo. Competência envolve atividade mental, se desenvolve em um processo complexo de apropriação de significados, pelo viés de aprendizagens específicas, que permitem compreender situações contextuais. Constitui as habilidades relacionadas com o saber fazer, atitudes e valores (saber ser e estar), que vão se adquirindo e se desenvolvendo ao longo da formação e experiência no trabalho, para que o professor possa intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino (inclusive nas imprevisibilidades), do currículo e da escola.

A pesquisa que resultou na produção desta Dissertação teve o intuito de discutir a articulação entre saber docente e as atividades de ensino e de estudo no processo de conformação de grupos constituídos na interface universidade-escola. O seu problema norteador foi: Que necessidades formativas se constituem em motivos para professores de escolas públicas municipais participarem de grupos de pesquisa constituídos na interface universidade – escola, que trabalham com Questões Sociocientíficas (QSC) e como a inserção, do professor, nesses grupos tem influenciado no aprofundamento e produção de saberes docentes necessários para bem ensinar? Além dessa, outras questões subsidiaram essa investigação: Que significados foram

produzidos por professores incluídos em PGP sobre atividade de ensino e atividade de Estudo? Que atividades de estudo desenvolvidas nos pequenos grupos de pesquisa (PGP) favorecem o desenvolvimento profissional do professor?

A partir desses questionamentos o seguinte objetivo geral foi produzido:

Objetivo Geral

Investigar necessidades, motivos e sentidos pelos quais docentes da universidade e de escolas públicas municipais decidem constituir e participar em grupo formado na interface universidade-escola que trabalham com Questões Sociocientíficas (QSC) e analisar, via discurso desses sujeitos, as implicações dessa participação para os processos de aprofundamento e de produção de saberes docentes necessários para bem ensinar.

Além disso, foram produzidos, ainda, os seguintes objetivos específicos:

Objetivos Específicos,

a. Investigar quais as implicações de um grupo de pesquisa na criação de necessidades e motivos que levem à participação em processos de formação e desenvolvimento profissional.

b. Reconhecer ações desenvolvidas nos PGP que se constituíram em elementos potencialmente eficazes nos processos de apropriação e de produção de saberes docentes, por professores participantes de PGP constituído na interface universidade - escola.

d. Identificar quais são as potencialidades, as fragilidades e as limitações formativas enfrentadas por professores de Ciências que atuam em escolas de nível médio no processo de reestruturação e desenvolvimento do currículo escolar a partir de QSC.

e. Investigar estudos desenvolvidos entre 2012 e 2016, com relação a formação de professores, Teoria de atividade, interface Universidade Escola, saberes docentes, atividade de ensino e o desenvolvimento do psiquismo.

A partir destes objetivos, duas hipóteses foram consideradas sob os entendimentos de que o “Motivo” (real ou ideal) representa aquilo que move ou estimula ao sujeito a desenvolver uma atividade, que emerge de uma necessidade (LEONTIEV, 1989). Com isto, entendo que, a necessidade é o fator desencadeador que cria motivos nos sujeitos, para realizar ações como parte de uma atividade principal (SFORNI, 2004).

Diante disso, no estudo se considerou como primeira hipótese que, na medida em que os professores das escolas, influenciados pelas relações estabelecidas com professores da universidade, sentiram a necessidade de se formar e se qualificar como profissionais da educação, compreenderiam e se apropriariam do motivo pelo qual a sua participação em grupos de pesquisa -constituídos na interface universidade escola- era fundamental. Estes motivos, ao emergir da coletividade e se apropriar na individualidade, os levariam a se manter ou desistir do PGP, entendendo que aqueles que decidiram fazer parte do grupo desenvolveriam novas operações mentais com relação a sua atividade de ensinar. Assim, o desenvolvimento dessas novas operações mentais no professor, manifestadas na mudança do seu discurso e a sua pratica pedagógica, poderia se constituir em motivo de outros professores alheios ao grupo, a sentir à vontade e necessidade de participar e fazer parte do mesmo, sendo esta, a segunda hipótese constituída.

Estas hipóteses foram apresentadas, entendendo que não há atividade sem motivo. Isto porque, para Leontiev (1989), “uma atividade “não motivada” não é uma atividade privada de motivo, mas sim com um motivo subjetivo ou objetivamente oculto” (p, 271). Porém, independente da participação ou não dos professores nos grupos constituídos, sempre terão um motivo que se relacionam com o sentido pessoal atribuído à “atividade de ensino”, entendendo que o sentido são os “motivos pelos quais o indivíduo age” (DUARTE,2002, p. 286) e que estes sentidos vão se produzindo,

nas articulações das múltiplas sensibilidades, sensações, emoções, e sentimentos dos sujeitos que se constituem como tais nas interações; vão se produzindo no jogo das condições, das experiências, das posições, das posturas e decisões desses sujeitos; vão se produzindo numa certa lógica de produção, coletivamente orientada, a partir de múltiplos sentidos já estabilizados, mas de outros que também vão se tornando possíveis (SMOLKA, 2004, p. 45)

Assim, estes sentidos atribuídos podem ter uma coerência ou não com o significado social estabelecido pelo coletivo do qual o professor faz parte, entendendo ao estar relacionado com um valor semiótico, se construí segundo Leontiev (2004) na relação do homem com seu ambiente e se vincula com o processo de organização dos indivíduos em que são inseridas ações que concretizam objetos ou atividades. Nesse sentido, a significação se relaciona segundo Smolka (2004) com um processo de internalização, referindo que, “o que é internalizado é a significação da relação com o outro, significação aqui tomada como marcas ou efeitos que se produzem e impactam os sujeitos na relação” (p.43), porem, significar é uma chave para pensar

a conversação das relações sociais em funções mentais.

Com isto, a presente dissertação está estruturada, primeiramente, explicitando os fundamentos teóricos e metodológicos que orientam a pesquisa, em relação com o objeto de investigação.

No primeiro capítulo, apresento reflexões sobre a produção de saberes docentes, articulada à atividade de ensino escolar, o qual está organizado em três itens. No primeiro deles apresento resultados de pesquisas desenvolvidas, no período compreendido entre os anos 2012 e 2016, em Dissertações e Teses de Doutorado relacionadas com o processo de constituição, apropriação e ressignificação dos saberes docentes e as suas implicações com os processos de ensino e aprendizagem na escola, incidência da Teoria de Atividade e o desenvolvimento do psiquismo e a formação de professores e articulação da universidade e a escola.

No segundo item me apoio em autores teóricos da perspectiva histórico cultural, como Vigotski (2008), Elkonin (1987) e Leontiev (2004), dentre outros, para apresentar características do desenvolvimento do psiquismo humano e sua relação com as atividades de ensino e de estudo. Enfatizo a importância de o professor se apropriar de conhecimentos que permitam a ele compreender os estágios de desenvolvimento humano, por entender que esses conhecimentos são necessários, pois possibilitam uma melhor organização do ensino e intervenção pedagógica mais adequada. Ou seja, que mediante estes entendimentos possa ter um melhor desenvolvimento da sua atividade principal. No terceiro item, com apoio de teóricos como Tardif (2013), Shulman (1986) e Pimenta (2012), trago compreensões sobre o processo de apropriação, transformação e produção de saberes constituídos pelos professores no decurso de sua formação e desenvolvimento profissional.

No segundo capitulo, apresento os aspectos teóricos e metodológicos que orientaram esta pesquisa. Explicito os objetivos da pesquisa, os motivos que me levaram a fazer este estudo, as características dos professores implicados na mesma e os procedimentos usados no percurso deste processo investigativo. Posteriormente, socializo compreensões produzidas sobre contextos nos quais emergiram os PGP no interior do Programa de Formação de Professores Colombo-Brasileiro e apresento particularidades destes PGPs, investigados no decurso da pesquisa.

No terceiro capítulo apresento e discuto dados produzidos no decorrer deste processo. A partir de uma análise minuciosa desses dados foi possível identificar unidades de significado,

a partir das quais foram construídas categorias e os metatextos. As unidades de significados, assim como as categorias e os metatextos estão relacionados aos motivos, significados e sentidos que mobilizam aos professores participar de um PGP, desenvolver sua atividade de ensino e, quais são as implicações da sua participação no PGP em relação ao seu desenvolvimento profissional apropriação, transformação e produção de saberes docentes.

A pesquisa contou com a participação de 15 professores envolvidos nos PGPs, sendo que, 5 deles atuam na Instituição Educativa (IED) Fabio Lozano Simonelli e 7 deles são professores na IED Guillermo Cano, grupos constituídos no interior do Programa Colombo – Brasileiro de formação de professores na interfase universidade – escola. Também participaram desta pesquisa o Coordenador do grupo de investigação Alternaciências da Universidade Pedagógica Nacional (UPN) da Colômbia e dois dinamizadores, sendo um de cada PGP constituído.

Para preservar a identidade dos incluídos neste estudo, os sujeitos foram identificados pela letra maiúscula P (professor), seguida de um número (1,2,3, 4 ou 5) para identifica os diferentes professores) e, das Letras maiúsculas FLS (para professores da IED Fabio Lozano Simonelli) ou GC (para professores da IEC Guillermo Cano). Então, os professores da IED Fabio Lozano Simonelli foram identificados como: P1FLS; P2FLS; P3FLS P4FLS e P5FLS. Os professores da IED Guillermo Cano como: P1GC; P2GC; P3GC; P4GC; P5GC; P6GC e P7GC. Para identificar o Coordenador do Grupo de Investigação Alternaciências foram utilizadas as letras PCA e para identificar alguns participantes do grupo de pesquisa nomeados nas transcrições das atas foram utilizadas as letras, P1PGP, P2PGP, P3PGP, P4PGP, finalmente para os Dinamizadores dos PGP, utilizei DPGP1 e DPGP2.

Feita esta introdução inicial, passo a discorrer sobre a produção de saberes e a sua articulação com a atividade de ensino, assunto que trato no primeiro capítulo.

CAPITULO 1. A produção de saberes docentes articulada à atividade de ensino escolar.

Os processos de apropriação e produção de saberes docentes por parte de professores que já atuam no ensino básico ou no ensino superior são temas que nas últimas décadas vêm alertando para a necessidade de discussões entre pesquisadores, professores, equipes gestoras de escolas e de universidades sobre o significado social da atividade principal do professor que é a atividade de ensino. Dentre os aspectos dos quais emerge essa necessidade podemos apontar: a necessidade de o professor se apropriar do significado social de sua atividade principal; a qualificação dos processos formativos de professores; o desenvolvimento da autonomia docente, especialmente naquilo que diz respeito aos processos de seleção, organização e apresentação dos conteúdos escolares; a necessidade de o professor assumir o trabalho docente como uma profissão, que em seu desenvolvimento se produzem e se transformam saberes; a multiplicidade de ações em que se sente implicado, especialmente aquelas relacionadas as atividades de ensino e de estudo.

Os avanços científicos e tecnológicos e as demandas atuais da sociedade, aliados à complexidade das atividades de ensino e de estudo, têm suscitado novas discussões neste campo de estudo, em torno da necessidade de criar espaços formativos, em que a partir de interações assimétricas, entre professores, eles não só reflitam sobre os seus saberes e a sua prática, mas também, se apropriem do significado social da sua atividade. Entendo, também, que na condição de professor a sua atividade principal é ensinar, de modo que compreender como se dá o processo de desenvolvimento psíquico do ser humano se constitui em oportunidade para que o professor disponibilize aos seus estudantes melhores condições para que eles se apropriar dos conhecimentos mobilizados na sala de aula.

Nessa perspectiva, na primeira parte deste capitulo, socializo algumas reflexões que emergiram dos estudos desenvolvidos sobre atividade de ensino escolar, produção de saberes docentes e formação continuada de professores. Isto para discutir a luz dos teóricos, assuntos disponibilizados e desenvolvidos nos estudos feitos e os avanços apresentados na minha pesquisa.

Na segunda parte, apresento e discuto entendimentos produzidos sobre o desenvolvimento do psiquismo humano e sua relação com a atividade ensino e estudo no professor. Para isto, busquei apoio em teóricos da perspectiva histórico-cultural, como Vigotski (2008), Elkonin (1987) e Leontiev (2004) na tentativa de compreender aspectos relacionados

às necessidades e motivos que colocam o sujeito em movimento nas atividades de ensino e de estudo. Socializo, no terceiro item, a importância da formação de grupos de pesquisa constituídos na interface universidade escola, como possibilidade para desenvolver a atividade de ensino nos professores e mediante este refletir, apropriar e produzir saberes que contribuam no desenvolvimento da atividade de estudo nos estudantes.

1.1. Atividade de ensino, processo formativo de professores e desenvolvimento humano a partir do mapeamento de pesquisas

Com o propósito de tomar conhecimento de resultados de pesquisas já desenvolvidas que tratam da temática da investigação e com o intuito de socializar reflexões e argumentos produzidos acerca da importância do estudo que me propus a desenvolver, iniciei um estudo sobre o referido tema, recorrendo para isso, ao Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Cabe destacar que essa busca foi feita a partir dos seguintes descritores: Formação de professores e teoria de atividade; articulação interface universidade escola; saberes docentes e atividade de ensino e; a teoria de atividade e o desenvolvimento do psiquismo.

A escolha por esse banco de pesquisa se deu em função de que esse sistema é referência em nível nacional Brasil, e é alimentado por Programas de Pós-Graduação. O período considerado foi de 2012 a 2016.

Considero fundamental explicitar o que se entende por: atividade, atividade de ensino, saberes docentes e formação de professores, a fim de estabelecer alguns elementos dos quais parte meu estudo, considerando o referencial teórico adotado.

Na obra de Vigotski o conceito de “atividade” é essencial na formação da consciência e, como princípio fundante inspirou Leontiev na elaboração da Teoria da Atividade. Na abrangência dessa teoria, o desenvolvimento do psiquismo, bem como da formação da consciência e da personalidade estão relacionados à “atividade principal”. Segundo Leontiev (2010) a atividade principal, é aquela atividade dominante cujo desenvolvimento “governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos do sujeito” (p. 65). Mudanças que são possibilitadas, a partir do sistema de relações estabelecidas entre sujeitos, pois, conforme as interações sociais vão se alterando, altera-se também o percurso de desenvolvimento do sujeito. No entanto, a atividade se caracteriza por emergir de uma necessidade, cujo motivo/objetivo é o que leva o sujeito a realizar tal atividade. (Idem).

Atividade é o trabalho tomado como práxis humana, cujos elementos é a interdependência entre a atividade teórica e a atividade prática.

No que diz respeito ao trabalho do professor, a sua atividade principal é a atividade de ensino. Ao ser desenvolvida no coletivo - relação professor e estudante, relações estabelecidas entre professores e entre agentes externos à escola -, suscita mudanças significativas nos saberes produzidos, (re) significados e constituídos pelo professor, que emergem da necessidade e o motivo do bem ensinar.

Estes saberes docentes produzidos, (re) significados e apropriados, são entendidos por Tardif (2013) como o conjunto de saberes plurais, que possuem um caráter social, coletivo e formador e que vão se constituindo, ao longo do processo de formação do professor, pelas suas vivencias profissionais e pessoais, pelas relações e interações estabelecidas como seus pares, com seus alunos e com o ambiente social e cultural. Sob esse aspecto, Maldaner (2007) refere que a formação de professores deve ser considerada como o período em que o profissional da educação empreende um caminho à compreensão de seu oficio como professor. Esclarece, este autor, que este caminho atravessa diferentes etapas, que vão se transformando, sendo esse processo dependente das condições concretas oferecidas ao professor para a realização da sua atividade de ensino e dos avanços científicos e tecnológicos, disponibilizados a alunos e professores. Isso exige do professor formação contínua e permanente, para que ele possa dar conta do seu ofício, que é o de desenvolver um ensino que ofereça condições para o aluno aprender e, consequentemente, se desenvolver/constituir humano, mais plenamente e, com isso, poder participar e intervir, conscientemente, na sociedade da qual faz parte.

A partir do exposto, apresento no Quadro 1, resultados da busca que fiz, no sistema da CAPES, sobre pesquisas desenvolvidas no período 2012 a 2016 por diferentes autores, segundo os descritores: Formação de Professores e Teoria de Atividade; Articulação Interface Universidade Escola; Saberes Docentes e Atividade de ensino e; Teoria de atividade e o desenvolvimento do Psiquismo.

QUADRO 1. Pesquisas desenvolvidas no período 2012 a 2016, na CAPES, conforme descritores indicados abaixo.

DESCRITORES DISSERTAÇÕES _(D) TESES (T) TOTAL POR

DESCRITOR Formação de Professores e Teoria de

Atividade 5 5 10

Escola

Saberes Docentes e Atividade de ensino 9 8 17

Teoria de atividade e o desenvolvimento

do Psiquismo 3 2 5

TOTAL TESES E DISSERTAÇÕES

IDENTIFICADAS 20 17

37

Após a identificação dessas pesquisas, organizei um arquivo com cópia desses documentos (Dissertações ou Tese), realizei a leitura e análise desses estudos o que me permitiu a construção do quadro 2, com identificação da pesquisa, do respectivo autor e grau (D ou T), apresentadas conforme organização na qual considerei os descritores utilizados para a identificação das mesmas.

QUADRO 2. Delineamento das pesquisas, no período 2012 a 2016, na CAPES.

Nº PESQUISA AUTOR GRAU

Descritor. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TEORIA DE ATIVIDADE 1 A teoria da atividade como instrumento de análise

da escola: o caso da EMAE

TAVARES

2012 D

2

Atividade de Formação de Professores de ensino Fundamental I: leitura como instrumento de

ensino-aprendizagem

CANUTO

2012 D

3

A atividade orientadora de ensino como organizadora do trabalho docente em matemática: A experiência do clube de matemática na formação de

professores dos anos iniciais

VAZ 2013 D

4 Um olhar sobre as atividades de formação em um curso de Licenciatura em química

FERREIRA

2016 D

5

Sentidos e significados sobre o estudo e planejamento para a formação de formadores: uma

experiência com professores coordenadores do núcleo pedagógico

CRUZ 2016 D

6

Ensinar a ensinar... aprender para ensinar As aprendizagens na formação inicial em Educação

Física nas perspectivas das

Teorias Histórico-Cultural e da Atividade

ROCHEFORT

2012 T

7

A formação de professores de Física na perspectiva da Teoria de Atividade: análise de uma disciplina de

práticas em ensino e suas implicações para codocência

SILVA

2013 T

8 Implicações da teoria histórico-cultural no processo _{de formação de professores da educação infantil} MAGALHÃES ₂₀₁₄ T

iniciais

10 O professor de física em formação: seus motivos, _{ações e sentidos} CASTRO ₂₀₁₅ T

Descritor. ARTICULAÇÃO INTERFACE UNIVERSIDADE ESCOLA 11 O estágio na formação do professor de Geografia:

relação universidade e escola ROSA 2014 D

12

Relação Universidade-Escola: O PIBID como instrumento de intervenção sobre o real da formação

de professores

BIANCHI 2016 D

13 Aproximando universidade e escola através da

produção acadêmica

XAVIER

2013 T

14 _{das relações entre a escola básica e a universidade} PIBID-Espaço de formação Docente: uma análise CAPORALE ₂₀₁₅ T

Descritor. SABERES DOCENTES E ATIVIDADE DE ENSINO 15 Formação profissional e saberes docentes: um

estudo com professores da educação básica

BASTIDES

2012 D

16

A construção da Profissionalidade Docente dos Licenciandos em Biologia, Física e Química:

mediação, saberes pedagógicos e lúdico-sensíveis GALLO 2014 D

17 Professora alfabetizadora: saberes docentes nos anos _iniciais DE CAMILLIS ₂₀₁₄ D

18

A docência no ensino superior e a expansão universitária: tecendo saberes a partir das vozes do

professor iniciante

CONCEIÇÃO

2014 D

19 Saberes do professor de classe de uma escola

waldorf: práticas musicais em contexto inclusivo

CAVALCANTI

2014 D

20 Saberes docentes desenvolvidos na inserção de

física moderna no ensino médio: um estudo de caso SABINO 2015 D

21 PIBID música – UFRN: a formação de professores

em articulação com os saberes docentes

NASCIMENTO

2015 D

22

Processo identitário e saberes docentes: um estudo a partir da prática de ensino no estágio do curso de

pedagogia da UFRN

SILVA 2015 D

23

Formação continuada de professores no espaço escolar e o exercício do saber formacional de diretores e coordenadores em São Bernardo do Campo – contribuição para uma profissionalidade

emergente

SILVA 2015 D

24

A produção de saberes docentes articulada à formação inicial de professores de química: implicações teórico práticas na escola de nível

médio

FRISON

2012 T

25

Saberes docentes de argumentação: dinâmicas de desenvolvimento na formação inicial de professores

de ciências

LOURENÇO

2013 T

26 Saberes e práticas docentes para a inovação

curricular: uma análise das práticas da sala de aula

SHINOMIYA

2013 T

27 Os saberes docentes na tutoria em educação a

distância

GRUTZMANN

28 Atividades práticas no ensino de ciências: saberes

docentes e formação do professor

LABARCE

2014 T

30

A formação de professores e química em instituições de ensino superior do Rio Grande do Sul: saberes,

práticas e currículos

FONSECA

2014 T

31 Saberes profissionais para o exercício da docência

em química voltado à educação inclusiva FIELD´S 2014 T

32

Formação, produção de saberes e da identidade docente: desafios e possibilidades de redimensionamento das práticas pedagógicas

SILVA 2015 T

Descritor. TEORIA DE ATIVIDADE E DESENVOLVIMENTO DO PSQUISMO

33

A Cultura como mediadora do desenvolvimento das funções psíquicas superiores na criança: a atividade

docente de musicalização na educação infantil

SOUZA 2012 D

34

Trabalho e atividade na psicologia de A. N. Leontiev: pressupostos ontológicos e contribuições

ao processo educativo/formativo da classe trabalhadora

CABÓ. 2012 D

35

O trabalho como atividade principal na vida adulta: contribuições ao estudo da periodização do desenvolvimento psíquico humano sob o enfoque da

psicologia histórico cultural

RIOS 2015 D

36

Atividade de aprendizagem em um curso de engenharia elétrica: um estudo baseado na Teoria da

Atividade

SILVA 2012 T

37 A trama paradoxal do ódio no psiquismo CARVALHO

2013 T

Após a construção dos dados apresentados no Quadro 02, dei prosseguimento ao estudo, com a realização de uma análise mais detalhada sobre cada uma das pesquisas. Nesse processo, observei que das 37 pesquisas selecionadas, 19 apresentavam alguma relação com as questões que abordava em minha pesquisa. Nesse movimento, senti a necessidade de organizar essas pesquisas a partir dos descritores que possibilitaram o reconhecimento das mesmas, que foram: Formação de Professores e Teoria de Atividade; Articulação Interface Universidade Escola; Saberes Docentes e Atividade de ensino e; Teoria de atividade e o desenvolvimento do Psiquismo.

A análise dessas pesquisas e de seus resultados (disponíveis no apêndice desta dissertação) me proporcionou aprendizagens sobre o tema que investigo e, também, se constituindo como dados importantes para o direcionamento da própria pesquisa. Isso porque a leitura criteriosa apontou para aspectos já estudados sobre a temática que investigava e para lacunas que ainda requerem estudos mais aprofundados. Esses estudos estão apresentados considerando quatro blocos, os quais, emergiram das recorrências e entrelaçamentos

identificados ao longo do desenvolvimento do estado da arte e a sua relação com os descritores iniciais: constituição de saberes docentes no processo de formação inicial do professor; saberes docentes constituídos a partir do trabalho coletivo na interface Universidade – Escola; atividade de ensino como intermediadora no processo de apropriação de conhecimentos científicos e; conhecimentos de professor e implicações no desenvolvimento do psiquismo humano.

Com relação ao bloco “constituição de saberes docentes no processo de formação inicial do professor” o qual envolveu o processo de constituição de saberes docentes ao longo da formação inicial do professor Frison (2012), Rosa (2014), Bianchi (2016), Gallo (2014), Silva (2013), Caporale (2015), Field´s (2014) e Labarce (2014), trazem importantes contribuições a partir de suas pesquisas.

Frison (2012) buscou compreender os processos de produção de sabres docentes articulados à Formação Inicial de Professores no desenvolvimento do estágio de docência. O objetivo principal de seu estudo foi

(...) investigar e analisar os saberes mobilizados, articulados e produzidos e as aprendizagens sobre esses saberes e sobre conhecimentos profissionais produzidas por professores em formação inicial que participam de processos de seleção, de reorganização e desenvolvimento de conteúdos escolares de Química para o Ensino Médio e compreender que mudanças ocorrem nas suas ações (p. 18).

Dentre os 140 sujeitos envolvidos na sua pesquisa se encontram professores em formação inicial de Química do Curso de Licenciatura em Química da Unijuí e professores em exercício que atuavam em escolas de Educação Básica ou na universidade. Os resultados deste estudo, evidenciaram que a socialização, analise e reflexão de práticas pedagógicas, orientadas por propostas de ensino como as Situações de Estudo, ao serem acompanhadas pela pesquisa e produzidas por professores do curso de Licenciatura em Química no Estágio Curricular Supervisionado em Química: Ensino de Química II, favorecem a produção e ressignificação de conhecimentos profissionais que contribuem para a qualificação, formação e atuação do professor.

Sobre o referido estudo, é interessante mencionar um fato que chamou a minha atenção, a busca de conhecimentos dos estagiários para a superação de obstáculos apresentados no seu desenvolvimento prático (FRISON, 2012, p. 96). Isto porque, a partir do meu entendimento é notório que quando o sujeito sente necessidades, estas necessidades o levam a realizar ações com o intuito de solucioná-las. A intencionalidade de resolução dos obstáculos apresentados na intervenção dos estagiários e professores em exercício no desenvolvimento das Situações de

Estudo criou neles, necessidades diversas e, especialmente formativas, que os levou a aprofundar seus “conhecimentos de professor”, especialmente os disciplinares, levando-os a produzir mudanças importantes no seu desenvolvimento humano e profissional, e contribuiu para a superação de obstáculos enfrentados durante o desenvolvimento da atividade de ensino.

Rosa (2014) procurou identificar as interfaces existentes entre os conteúdos da Geografia escolar e os saberes científicos construídos pelos estagiários durante sua formação inicial. Em seu estudo, a autora buscou compreender como no processo de formação do professor de Geografia, o estágio, é norteador da relação universidade e escola. Este estudo, desenvolvido com 22 estagiários do curso de Geografia da UEG, apresentou nos seus resultados à importância de gerar uma aproximação mais efetiva entre a universidade e a escola no processo de formação e constituição de saberes profissionais no professor. Isto porque, as suas relações permanentes conduzem à minoração de tensões apresentadas pelos estagiários no decurso do seu desenvolvimento prático.

Por sua vez, Bianchi (2016) procurou analisar as relações entre universidade e escola a partir de fatores inseridos pelo PIBID na formação docente inicial no contexto dos Subprojetos do Programa no Instituto Federal do Paraná - Campus Palmas, PR. Neste estudo, participaram 14 Coordenadores de área, 34 Supervisores (Professores das escolas) e 190 Bolsistas de iniciação à docência e 9 professores dos cursos de Licenciatura em Química, Biologia e Física da Universidade Federal da Bahia. Os resultados do seu estudo, possibilitaram produzir compreensões sobre a importância da aproximação da teoria e da pratica mediante o desenvolvimento de programas como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Evidenciaram, ainda, que o estabelecimento de relações assimétricas entre professores possibilitou o diálogo entre saberes que favorecem o desenvolvimento do professor em ambientes educativos como a universidade e a escola.

O estudo de Gallo (2014), apresentou como objetivo geral “compreender o papel dos professores das licenciaturas em Biologia, Física e Química na construção da profissionalidade docente de licenciandos (as) e envolve aspectos específicos das suas práticas pedagógicas” (GALLO, 2014, p. 15). Para isto, desenvolveu a sua pesquisa com 9 professores dos cursos de Licenciatura em Química, Biologia e Física da Universidade Federal da Bahia. Os resultados desta pesquisa consideraram que para uma prática docente coerente e reflexiva do processo de constituição e ressignificação de saberes docentes, é fundamental que na graduação se estabeleçam correlações entre conhecimentos teóricos, práticos pedagógicos, lúdico-sensíveis

e os de suas áreas científicas específicas.

Silva (2013), em sua investigação procurou produzir compreensões acerca da produção de saberes no processo formativo do professor. O objetivo da referida pesquisa foi “analisar o processo de tornar-se professor vivenciado por um grupo de licenciandos em Física que cursavam a disciplina de Práticas em Ensino de Física, no âmbito das aulas e das oficinas de preparação do estágio” (p. 31). A amostra, foi constituída por 10 estudantes concluintes que atuam como professores dos cursos de Pedagogia do CFP/UFCG e do CE/UFPB, além dos Coordenadores dos dois cursos. Diante disso, dentre os resultados o autor destacou que o estágio deve ter um caráter intermediário e organizador do processo formativo do professor, para que a escola deixe ser o local de mera aplicação do estágio e passe a ser o local de ensino e aprendizagem.

Caporale (2015) por sua vez, analisou as relações entre a Universidade e a escola básica tomando o Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID, como espaço de aprendizagem no processo da formação docente. Estudo que foi desenvolvido com 46 alunos da escola básica, 3 coordenadores de áreas (História, Matemática e Geografia), 2 supervisores (Professores de História e Matemática) e 17 bolsistas dos três subprojetos. Resultados apontam que a participação dos bolsistas no PIBID lhes possibilita trocas de experiências e conhecimentos com professores já formados, e isso contribui para o desenvolvimento de habilidades para planejamentos de aula e o estabelecimento de relações entre as temáticas trabalhadas em aula e as situações cotidianas dos estudantes. Este contato com a sala de aula, foi fundamental para se aproximar com a realidade escolar e adquirir conhecimentos que lhes permitiram lidar com situações geradas pelos estudantes na sala de aula e no ambiente escolar. Com isto, me parece interessante e apoio a posição do autor quando refere nas suas conclusões que os saberes docentes “dependem da bagagem cultural de cada sujeito e das experiências vividas nos espaços formadores” (CAPORALE, 2015, p. 98) sob o entendimento de que somos sujeitos constituídos a partir das relações constituídas entre sujeitos, pois a socialização dos aprendizados e experiências entre professores formados e professores em formação inicial se constituem em espaços importantes que oferecem oportunidades, aos bolsistas para construir, produzir e ressignificar um arcabouço de saberes docentes no processo da sua formação.

Field´s (2014), estabeleceu como objetivo geral “investigar a construção e mobilização dos saberes docentes para a formação de professores de química e a inclusão escolar” (p. 19). Para isso, desenvolveu seu estudo com os alunos da disciplina Fundamentos de Educação

Inclusiva (FEI), os estagiários do Curso de Licenciatura em Química que desenvolveram seus estágios no Centro Brasileiro de reabilitação e apoio ao deficiente visual (CEBRAV) e os alunos deficientes visuais do CEBRAV. Este estudo, trata da importância de que o professor, no decurso da sua formação, participe em pesquisas que busquem a compreensão das especificidades e dos dilemas do contexto escolar da educação inclusiva, com o objetivo de que o professor possa se apropriar de saberes experienciais e profissionais que lhe possibilitem desenvolver práticas que reconheçam e aceitem as diferenças como desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas (p. 180).

A pesquisa de Labarce (2014) focou na produção de subsídios para a reflexão sobre os processos de formação docente na área de ensino de ciências naturais, principalmente à apresentação e discussão de atividades práticas como estratégia formativa, a partir da qual, saberes docentes de diversas naturezas fossem mobilizados. Desenvolveu a sua pesquisa com 4 professores de ciências naturais e 4 professores pesquisadores da UNESP. Dentre os resultados apresentados está a importância de que as instituições escolares criem espaços e tempos institucionalizados para promover a formação continuada de professores de ciências. Isto porque, mediante o estabelecimento de reuniões pedagógicas, orientadas pela concepção da importância do trabalho cooperativo e processos de reflexão coletiva, entende ser possível contribuir no aperfeiçoamento e ressignificação de saberes docentes constituídos pelos professores.

A partir destes estudos, me parece fundamental na formação inicial do professor, a sua aproximação com a realidade escolar e a sua interação com professores que possuem maiores experiências, no espaço de trabalho. Isto porque, o estabelecimento de relações assimétricas em espaços como o estágio, possibilita ao professor em formação, produzir um arcabouço de saberes docentes que são mobilizados, ressignificados e transformados ao longo de seu desenvolvimento profissional. Além disso, a vivencia na escola – espaço considerado de aprendizagens profissionais sobre o “ser professor”, é fundamental no processo de desenvolvimento de conhecimentos práticos - acompanhada do aprofundamento dos conhecimentos teóricos trabalhados na universidade. Isso permite que, nesse processo, o professor em formação sinta a necessidade de pensar e refletir sobre o seu oficio, e desenvolva a consciência sobre a necessidade de se formar de maneira permanente. Pois isto, representa oportunidades de ter um melhor desenvolvimento pratico na sala de aula.

coletivo na interface Universidade – Escola”, Bastides (2012), Sabino (2015), Canuto (2012)

e Vaz (2013), apresentam contribuições importantes nas suas pesquisas.

Bastides (2012), investigou e analisou (...) expressões da formação de professores na constituição e mobilização de saberes docentes, e em que aspectos tal formação tem contribuído para a construção de práticas que respondam aos atuais desafios da educação básica no estado de São Paulo (p. 14). Para isto, a pesquisa foi realizada com uma professora egressa do PEC-Municípios. Resultados de seu estudo apontam para a importância de programas de formação, dado que, estes possibilitam a articulação entre conhecimentos acadêmico-educacionais e prática docente, o que leva ao desenvolvimento de práticas de ensino apoiadas na análise da realidade cotidiana das crianças e fornecendo subsídios para a apropriação e mobilização de saberes docentes que correspondam às demandas do trabalho com os alunos.

Sobre o referido estudo, me parece interessante como a pesquisadora manifesta nos seus resultados, a importância de que os saberes apropriados e mobilizados pelos professores precisam ter um diálogo com as reformas educativas presentes e passadas, experiência com alunos, a formação continuada e, as condições concretas do trabalho docente. Isto porque, é apresentada a transformação e ressignificação continua dos saberes que constituem os docentes, mas, nesse processo inacabado é fundamental considerar as mudanças da sociedade, o nível de escolaridade do professor e as reformas educacionais, uma vez que, segundo a autora, isto é uma ação fundamental para melhorar a qualidade do ensino oferecido na escola pública.

Sabino (2015) por sua vez, procurou na sua pesquisa mapear quais saberes docentes são necessários desenvolver e de que maneira esse desenvolvimento se dá a fim de que docentes implementem a Física Moderna e Contemporânea (FMC) no Ensino Médio, a partir da participação de dois professores do Núcleo de Pesquisa em Inovação Curricular (NUPIC) na aplicação da sequência didática sobre Dualidade Onda-Partícula. Diante disto, os resultados da pesquisa consideram que não basta reunir professores para pensar em inovação curricular, se não houver uma orientação que possibilite a discussão sobre a nova metodologia e as estratégias que os professores consideram para implementá-las. Dado que, na posição do autor a reunião se resumirá a diálogos sobre a gestão do curso e do tempo, sem pensar na aprendizagem dos alunos e na mudança de ação didática do docente. Porém, precisa-se de um fortalecimento do saber curricular do professor, a fim de que possa se apropriar de conhecimentos mais amplos e profundos necessários à sua atividade profissional e, com isso, potencializar as mudanças.

Com relação à pesquisa desenvolvida por Canuto (2012), o autor estabelece como objetivo principal do seu estudo, (...) compreender de forma crítica a condução de um projeto de formação contínua de professores, organizado como atividade, cujo conteúdo foi à discussão pelos participantes das práticas de leitura em todas as áreas do conhecimento do contexto escolar (p. 56). O estudo foi desenvolvido com 6 professores vinculados ao programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e 11 professores e gestores de uma escola estadual de tempo integral localizada na Região Noroeste de São Paulo. Nos encontros feitos com os sujeitos envolvidos, o autor identificou que estes encontros são centrais para compreensão e transformação das práticas didáticas da sala de aula, além de, possibilitar a (re) significação e compartilhamento de sentidos e significados. Canudo destacou que, embora que os significados e sentidos manifestados pelos professores não foram apropriados e/ou transformados por todos os participantes, a inclusão desses sujeitos no processo investigativo vivenciado, gerou uma transformação na relação entre objeto problema e a divisão de trabalho na sala de aula.

Vaz (2013), por sua vez, investigou o processo de formação de professores em um grupo que organizou, de forma compartilhada, as atividades de ensino de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental, mediante o clube de matemáticas (CluMat). Este estudo foi realizado com 4 professoras participantes do CluMat, cujos resultados consideraram que a participação das professoras envolvidas possibilitou que estivessem em constante reflexão e aprendizagem com relação aos seus níveis de compreensão sobre o conhecimento matemático desenvolvido no interior do CluMat.

A partir das contribuições apresentadas considero importante que para a produção e ressignificação de saberes constituídos pelos e nos professores, é preciso formar grupos de trabalho coletivo na interface universidade - escola. Isto porque, conforme apontam as pesquisas feitas nos últimos cinco anos, a articulação destes espaços, criam a necessidade no professor de se formar de maneira continua e mediante a discussão, reflexão e estudo coletivo dos assuntos gerados no desenvolvimento prático do professor. Em processos dessa natureza é possível constituir um profissional autônomo, que procure na sua pratica, implementar estratégias de ensino inovadoras que possibilite aos estudantes, a inclusão deles em atividades de estudo que levem à apropriação de conhecimentos científicos necessários ao seu desenvolvimento humano mais pleno. Nessa linha de pensamento, Marques (2003) adverte que:

melhor, deve provocá-la a que vá a seus locais de trabalho e a seus encontros do seio da profissão, para que eles, os educadores, possam com ela redescobrir-se e interrogar a si mesmos e para que possa ela, a universidade, reaprender com eles o que lhes ensinou (p.210).

Considero que os projetos de pesquisa que são pensados e elaborados com o propósito de produzir melhorias dos processos educativos, não podem ser desenvolvidos isoladamente na escola ou na universidade. Pelo contrário, a investigação deve constituir um meio de interlocução entre estes dois espaços formativos (MARTINEZ; CARVALHO, 2013), para que mediante consensos constituídos de maneira coletiva, seja possível contribuir para a melhoria do processo de formação do professor.

Em relação ao bloco que trata da “atividade de ensino como intermediadora no

processo de apropriação de conhecimentos científicos”, Tavares (2012), Glandcheff (2015)

e Magalhães (2014), estabelecem ideias importantes nos seus estudos, que são apresentados na sequência.

O estudo desenvolvido por Tavares (2012), procurou gerar compreensões com relação à dimensão subjetiva dos alunos-pacientes em tratamento oncológico da Escola Móvel Aluno Específico (EMAE), a modo de promover a reflexão sobre o papel da escola hospitalar e aspectos da relação professor-aluno. Este estudo foi realizado com 9 professores de ciências da EMAE distribuídos nas áreas de Física e Biologia. Resultados apontam que, quando o professor se depara com situações próprias de escolas convencionais como o caso da EMAE, no professor emergem necessidades que o levam negociar a dinâmica da sua atividade com os sentidos atribuídos as ações e operações do sistema EMAE. Diante disso, o estudo destaca a importância de repensar os cursos universitários de Licenciaturas, de modo que incluam meios para que o professor consiga atuar, com competência e responsabilidade, em diferentes ambientes pedagógicos e consiga ser bem-sucedido neles.

Glandcheff (2015) por sua vez, buscou compreender o processo de significação das ações desencadeadoras de estudo para uma atividade de ensino. Seu estudo objetivou investigar o processo de significação da atividade de ensino de matemática que pode emergir durante uma atividade de formação contínua para professores que ensinam matemáticas nos anos iniciais, para a concretização da atividade de formação e, com isso, identificar ações desencadeadoras de tal processo (GLANDCHEFF, 2015, p. 26). A amostra envolvida na pesquisa correspondeu a 38 sujeitos, dentre eles, professores de matemáticas e coordenadoras de quatro escolas públicas, além de alunos da graduação, mestrado, doutorandos e coordenador do projeto. Os