Relações afetivas no desenvolvimento profissional do

desenvolvimento profissional do professor. 3.2.1. Significação

3.2.1.1. A compreensão por parte do professor sobre o processo de desenvolvimento cognitivo de seus alunos se constitui elemento produtor de motivos para a inclusão em PGPs com vistas a apropriação de significações.

3.2.1.2. O estabelecimento de relações afetivas no ambiente profissional potencializa as condições para a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo de professores e alunos.

3.2.2.1. A inclusão do professor em processos de formação contínua, intermediada pelos PGP, possibilita reflexões e compreensões que conduzem à transformação do ensino e do professor.

3.2.2.

Intermediação

3.2.2.2. A participação voluntaria do professor em grupos que procurem a formação contínua possibilita a reflexão, compreensão e transformação do seu trabalho docente.

Fonte: Ingrid Ximena Arias Hodge.

3.1. Necessidades Formativas

O processo formativo do professor, é um assunto que tem suscitado múltiplas discussões com relação a aquilo que envolve a constituição profissional e a prática docente. Nesse caminho, Nóvoa (1995, p. 26), expressa que “a formação de professores precisa ser repensada e restruturada, abrangendo as dimensões da formação inicial e da formação continua” do professor. Isto porque, ainda hoje se problematiza a maneira como é intermediado o conhecimento vinculado na formação inicial e continuada do professor, em relação com a realidade profissional e o desenvolvimento da pratica docente.

Mesmo reconhecendo que as instituições responsáveis pela formação acadêmica- profissional dos professores e, da mesma forma, as escolas em que atuam esses profissionais procuram oferecer instrumentos/ferramentas para qualificar as atividades de ensino e de estudo, estes esforços não têm sido suficientes para efetivar e conduzir articuladamente os conhecimentos requeridos no exercício profissional que garantam a formação do professor, como sujeito autônomo (MALDANER; SCHNETZLER, 1998). Em consequência disso, não só se afasta o profissional daquilo que envolve a complexa atividade de ensino, mas também das particularidades do ambiente em que ela se desenvolve.

Entendo, que é importante propiciar espaços de trabalho coletivo entre professores, para que de forma conjunta procurem alternativas que os levem a superar dificuldades e a desenvolver a sua profissão, não como uma simples ação, mas como uma atividade que emerge da necessidade de se apoderar daqueles conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento cognitivo e o de seus alunos.

Cabe destacar que, no contexto deste estudo, atividade é entendida como “os processos que são psicologicamente caracterizados pelo fato de aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu objeto) coincidir sempre com o objetivo que incita o sujeito a uma dada atividade, isto é, com o motivo” (LEONTIEV, 1983, p. 296), ou seja, para ser atividade precisa responder a uma necessidade particular.

Nessa perspectiva teórica, penso que essa necessidade de se apoderar dos conhecimentos é produtora de motivos que justificam a inclusão de professores em processos formativos que os leve a refletir e transformar sobre sua própria prática pedagógica, possibilitada pelo desenvolvimento da sua autonomia docente.

É com esse entendimento que, neste foco, procuro reconhecer necessidades formativas dos professores envolvidos na minha pesquisa, que incidem no seu desenvolvimento profissional e autônomo. Isto, com o objetivo de compreender como, embora existam interferências no trabalho dos professores, sua participação em grupos que se apresetan relações assimétricas, os movimenta a um melhor desenvolvimento da sua atividade de ensino.

Com base nos dados produzidos, duas categorias foram constituídas: “Autonomia docente” e “Desenvolvimento profissional do professor”. No decorrer da escrita, apresento alguns entendimentos que sustentam as categorias e as proposições apresentadas. Assim, passo à discussão da primeira categoria e das proposições que nela estão incluídas.

3.1.1. Autonomia docente

Apoiada nas ideias de Leontiev (1983), parto do princípio de que o processo de hominização advém da vida em sociedade, na qual se manifesta a natureza social do homem que traz consigo a cultura como criação da humanidade. Nessa perspectiva teórica, o sujeito cria condições para se adaptar e transformar o meio em que vive, não só para subsistir nele, mas para se desenvolver e promover mudanças na constituição da sua própria condição humana. Essas ideias levaram-me a pensar, que no processo interativo estabelecido entre os professores envolvidos neste estudo, não só foi constituída uma cultura de trabalho coletivo que possibilitou a transformação de significados e sentidos sobre a atividade de ensino, mas também, propiciou mudanças psíquicas nos professores, e, consequentemente, no desenvolvimento da sua autonomia docente.

Com base nas ideias de Freire (2004), compreendo que sozinhos nunca seremos autônomos. Isto porque, sob o paradoxo de autonomia e dependência de Freire, como seres humanos culturais nos constituímos uns com os outros, e isto nos torna dependentes, mas ao mesmo tempo a autonomia, também envolve um processo de decisão e de humanização, em que o ser humano se liberta das cadeias do determinismo neoliberal, para refletir e atuar criticamente na coletividade. Nesse sentido, autonomia é resultado de um processo de desenvolvimento do sujeito que o torna capaz de resolver questões por si mesmo, de tomar

decisões conscientes e responsáveis em relação às situações com as quais vier a se deparar, sejam elas relacionadas à atividade de ensino, ou, àquelas relacionadas a outros contextos. Porém, é a autonomia, o que qualifica ao professor para assumir compromissos e consequências de seus atos/ações, é estar consciente das influências externas sobre a sua atividade de ensino e ter discernimento para tomar decisões sobre submeter-se ou não às imposições sociais, tendo clareza dos aspectos políticos, econômicos e ideológicos que permeiam tais imposições, no entanto, o professor não só constrói autonomia com seus colegas, mas com seus alunos ao convidá-los a passar da curiosidade ingênua para curiosidade epistemológica.

Na visão de Contreras (2003), a autonomia dos docentes está comprometida, em decorrência da história de subordinação por meio de alterações estruturais, a citar: a desvalorização profissional, a fragmentação e a hierarquização da produção, a burocratização, etc; por meio dos limites sociais, entre eles a organização da sociedade, do modo de produção e da escola, e pessoais, como a consciência individual e coletiva, o pensar e o agir. Para este autor,

a emancipação, a autonomia docente, pressuporia um processo contínuo: [...] de descoberta e de transformação das diferenças entre nossa prática quotidiana e as aspirações sociais e educativas [...]. Mas ainda, um processo contínuo de compreensão dos fatores que dificultam não só a transformação das condições sociais e institucionais do ensino, como também as da nossa própria consciência (p. 130). Nessa linha de pensamento, esta categoria valoriza a atividade de ensino e os saberes docentes no desenvolvimento da autonomia, nos professores, como condição para a transformação de sua prática profissional e destaca a importância das interações entre professores como promotoras do desenvolvimento profissional. É com esse entendimento que apresento e discuto a seguir duas proposições passíveis de serem sustentadas por dados e argumentos empíricos e teóricos. A primeira proposição faz referência que “quando o professor reconhece o significado social da sua atividade de ensino e se inclui num processo formativo com vista à qualificação dessa atividade, criam-se condições para a apropriação de saberes docentes e para o desenvolvimento da autonomia profissional”. A segunda refere que “o estabelecimento de relações assimétricas entre professores promove segurança em relação aos conteúdos a ensinar e as formas de ensiná-los e qualifica à atividade de ensino que desenvolvem”

Em relação a primeira proposição “quando o professor reconhece o significado social da sua atividade de ensino e se inclui num processo formativo com vista à qualificação dessa atividade, criam-se motivos e condições para a apropriação de saberes docentes e para o

desenvolvimento da autonomia profissional”, procurei compreender os motivos que levam aos professores envolvidos na pesquisa, a participar dos PGPs formados em cada instituição educativa.

Manifestações de professores revelam diferentes posicionamentos em relação ao reconhecimento do significado social da atividade de ensino e sobre as possibilidades de professores se apropriarem de saberes docentes que favoreçam o desenvolvimento da sua autonomia docente. A partir da análise de dizeres, expressos, na forma escrita, em atas do Grupo Alternaciências, foi possível identificar como as necessidades formativas e os motivos que levaram à constituição dos PGPs, emergem no começo, dos professores pesquisadores, isto porque, a sua preocupação com relação à formação continuada do professor e além disso, a formação cidadã dos alunos frente a situações controvertidas mundiais, o que os conduze à constituição do Programa Colombo-Brasileiro na parceria de duas universidades, como espaço formativo, em que professores da universidade e da escola, tivessem a possibilidade de compartilhar seus conhecimentos profissionais e refletir respeito a sua pratica pedagógica, mediante o estabelecimento dos PGP.

A partir da análise de dados produzidos nas atas do Grupo Alternaciências, de 2013, foi possível reconhecer a constante preocupação, por parte dos professores organizadores do projeto, com os fundamentos teóricos e metodológicos do programa, sendo o mesmo concebido como um espaço em que, livremente, professores da pós-graduação, professores em formação inicial e professores vinculados ao grupo de pesquisa, pudessem compartilhar conhecimentos, pensar sobre a atividade de ensino que desenvolvem, com vistas à, mediante o entendimento das QSC, propor a elaboração e o desenvolvimentos de propostas de ensino que permitam ao estudante, pela apropriação de conhecimentos científicos escolares, se desenvolver cognitivamente e, em função desse desenvolvimento, compreender questões sociocientíficas apresentadas no contexto da sala de aula e, participar nas decisões sobre as questões apresentadas, como bem expressa os dizeres do Professor P4PGP:

(...) se revisam os aspectos conceituais e metodológicos do projeto, estabelecendo, o que é importante definir e o que se está entendendo pela “interface entre a universidade e escola” e o “programa de formação de professores. Além disso, o professor P4PGP, aponta a necessidade de definir, como vão se envolver mais professores no programa e as funções que cada participante terá no grupo, referindo que o central é dar conta do impacto do programa de formação nos professores. Em relação com a forma como vá a favorecer o programa de formação, a sua estrutura, as suas características, os professores poderiam dar as suas sugestões com relação

aos projetos de pesquisa para transformar a sua prática? (Atas encontros,2013)2_. A transformação do espaço/tempo dos PGPs, numa perspectiva de superar concepções/visões simplistas do ato de ensinar, construídas no decurso da formação e atuação profissional do professor, se torna possível pela disponibilidade dos professores de se colocarem em atitudes reflexivas sobre suas práticas. Ao referir que “Os professores poderiam dar as suas sugestões com relação aos projetos de pesquisa para transformar a sua prática? O P4PGP reconhece a importância da reflexão na e sobre a atividade de ensino. Suas ideias corroboram com os dizeres de Cicillini (2002, p. 49), de que:

(...) no momento em que faz a reflexão - ao preparar suas aulas, ao lecionar ou ao pensar sobre o que lecionou -, o professor pode utilizar-se de todo o tipo de conhecimentos disponíveis advindos dos diferentes padrões de produção social. O professor num primeiro momento pode ser considerado como consumidor do conhecimento original, mas ao apropriar-se desse conhecimento, transforma-o, originando um novo tipo de conhecimento.

Assim, refletir sobre o ato de ensinar, nos leva a compreender que como humanos e professores, precisamos procurar espaços em que seja questionada a nossa prática para refletir e compreender a nossa profissão, entendendo que esses espaços coletivos e assimétricos, não só possibilitam compartilhar conhecimentos para nos desenvolver como profissionais, mas também, nos constituir como seres humanos responsáveis de formar outros seres humanos que precisam apropriar-se dos conhecimentos socialmente aceitados e construídos (LEONTIEV, 1983). Nesse sentido, quando emerge nos professores da universidade a necessidade de refletir sobre a incidência do programa na formação própria e dos professores das escolas envolvidos nos PGP, se reconhece a nossa condição humana e porém, a nossa permanente constituição.

Conforme disso, outros depoimentos remetem à necessidade de o professor reconhecer a importância da atividade de ensino e dos processos de formação contínua, isto porque, favorece a apropriação dos conhecimentos produzidos pela sociedade, como refere PCA

(...) a interface no programa está caracterizada por elementos como as esferas públicas e as associações livres. No contexto do documento revisado, ressalta que o texto manifesta que o texto expõe elementos conceituais da interface, em que as esferas públicas se entenderiam desde a dimensão comunicativa. Aponta também que na interface se daria o processo de formação dos professores da escola e nos mesmos. Esta formação se centraria na apropriação da cultura científica e tecnológica mediante a abordagem das questões sociocientíficas, e ao respeito disso, planeja a pergunta: o que implica a ciência e a tecnologia como cultura? (Atas, encontros, 2013)3_.

2 _{(…) se revisan los aspectos conceptuales y metodológicos del proyecto estableciendo que es importante definir que se está entendiendo por}

“Interfaz entre universidad y escuela” y “Programa de formación de profesores”, además de eso, el P4PGP señala la necesidad de definir ¿Cómo se van a involucrar más profesores en el programa y los roles que cada participante tendrá?, planteando que lo central es dar cuenta del impacto del programa de formación en los profesores, en relación a ¿Cómo va a favorecer el programa de formación? ¿Qué estructura tendrá éste? ¿Qué lo va a caracterizar?, los profesores ¿Podrán sugerir ellos mismos los proyectos de investigación para transformar su práctica? (Actas encuentros,2013).

Apoiada em Leontiev (1983), compreendo que o meio social confere sentido às atividades e ações humanas e, que existem motivos coletivos que incidem na reorganização/transformação do psiquismo do sujeito. Assim, quando no Grupo Alternaciências foi destacada a importância de definir elementos conceituais do Programa, além disso, o professor PCA questiona seus colegas em relação ao pensar sobre a incidência nos outros professores envolvidos (referindo-se aos professores da escola), os papéis de cada participante e a divisão de funções, se produz a necessidade de refletir sobre os objetivos/motivos pretendidos com o programa. Essas questões são fundamentais, pois mediante a constituição de motivos coletivos, se produzem sentidos e significados a cada uma das ações a serem desenvolvidas pelos professores, quer seja por aqueles que atuam como grupo central do programa (na condição de pesquisadores), como também aqueles professores interessados em participar do projeto tendo em vista suas próprias necessidades profissionais.

A atitude desses professores vai ao encontro das ideias de Basso (1994, p. 30), que adverte que a

nossa atuação, como profissionais preocupados com a formação inicial e continuada de professores, deveria privilegiar, de um lado, a construção de novas relações de trabalho na escola, possibilitando o enfrentamento coletivo das condições objetivas e subjetivas que obstaculizam o aprendizado escolar. De outro, o aprofundamento teórico-metodológico que favoreça a criação, pelos membros da equipe escolar, de novas relações de teoria e prática, valorizando a experiência de cada professor, partindo de problemas identificados na prática cotidiana da sala de aula e possibilitando a ampliação do conhecimento através do estudo e reflexão, na busca de novos fundamentos para a prática.

Foi possível apreender que a necessidade de compreender e promover um ensino diferente à comumente desenvolvida, constituiu-se em motivo coletivo nos professores da universidade, para convidar outros professores a formar grupos, mesmo frente às dificuldades relacionadas a espaços e tempos para tal participação. Com a intencionalidade de superar, pelo menos em parte, as dificuldades enfrentadas, manifestações de professores, registradas na Ata N4 de 2013, revelam seus esforços para constituir os PGPs e manter os professores inseridos no processo. Nesse sentido, foram criadas e avaliadas diferentes linhas de comunicação e discussão, no interior do Grupo Alternaciências, dentre estes: palestras, encontros gerais dos PGPs e espaços virtuais que possibilitem/favoreçam a participação e as discussões. A respeito

documento revisado, resalta que el texto si expone elementos conceptuales de la interfaz, donde las esferas públicas se entenderían desde la dimensión comunicativa. Señala también que en la interfaz se daría el proceso de formación tanto de profesores de las escuelas como de nosotros mismos. Dicha formación se centraría en la apropiación de la cultura científica y tecnológica mediante el abordaje de las cuestiones sociocientíficas, y al respecto plantea la pregunta: ¿qué implica la ciencia y la tecnología como cultura? (Atas, encontros, 2013).

dos espaços virtuais:

O P2PGP fez a apresentação do programa “Edmudo” e “Modle Social”. Se avaliaram as vantagens e desvantagens destes programas e se combinou somente o uso do “Modle Social”, já que oferecia mais ferramentas de interatividade com os participantes do projeto, inclusive pode se ministrar tarefas análogas das exigidas pelo “Edmudo estudantes” (D1PGP, Atas encontros 2013)4_.

Depoimentos como esses são indicativos da importância do tabalho desenvolvido no contexto do Programa para com o desenvolvimento da atividade de ensino a partir das QSCs. Outras manifestações deixam evidências das implicações do Programa, em relação ao reconhecimento, por parte do professor, do significado social da sua atividade de ensino, como também da necessidade de participação em processos de formação contínua, como a proporcionada no espaço e tempo do Programa, para a apropriação de saberes docentes, com vistas à qualificação da atividade de ensino e ao desenvolvimento da autonomia profissional, como bem expressou o D2PGP:

(…) pesquisar têm me lavado a compreender a minha profissão, minha relação com os professores, estudantes e as relações entre professores e estudantes. Como coordenadora, gerar uma cultura de pesquisa nos professores tem sido complexo, mas com pequenas coisas eles começam a pesquisar, mudar a sua pratica, pensamento e forma de enxergar e compreender o estudante. Se você olha, eles construíram o PEI do turno da noite e inventaram as linhas de pesquisa e isto tem cambiado o seu relacionamento deles, com os estudantes (PCA, Entrevista, 2017)5_. Cabe destacar a preocupação em relação ao desenvolvimento da escrita como modo de sistematização das ações desenvolvidas e de socialização das ideias de professores. Nas atas dos encontros do ano 2013, os participantes do grupo aprofundam seus entendimentos e expressam suas compreensões em producões escritas:

(...) os aspectos essenciais do artigo “The place of socio-scientific issues in citizenship education”, sobre Questões Sociocientíficas na educação é, que na leitura, estas questões têm sido trabalhadas por docentes da área de humanidades, porque na realidade os docentes do ensino das ciências não tinham a disposição para participar das discussões sobre valores e da ética, já que não são considerados como parte da ciência, de velando de esta forma que possivelmente a falta de discussão de questões sociocientíficas na educação para a cidadania é porque nos currículos e os próprios docentes não tem clareza sobre as expectativas do aprendizado nos estudantes (Atas encontros 2013)6_.

4 _{el P2PGP hizo la presentación del programa Edmudo y del Modle Social. Se evaluaron las ventajas y desventajas de estos programas y se}

acordó solamente usar el Modle Social, ya que ofrecía más herramientas de interactividad con los participantes del proyecto e incluso se pueden administrar tareas análogas a las exigidas por el Edmudo estudiantes (D1PGP, Atas encuentros, 2013).

5 _{(…) investigar me ha llevado a comprender mi profesión, mi relación con los profes, estudiantes y las relaciones entre profes y estudiantes.}

Como coordinadora, generar una cultura de investigación en los profesores ha sido complicado, pero con pequeñas cosas ellos empiezan a investigar, cambiar su práctica, su pensamiento y forma de ver y comprender al estudiante. Si usted mira, ellos se inventaron el PEI de la noche y se inventaron lo de las líneas de investigación y esto ha cambiado la relación de ellos con los estudiantes (PCA, Entrevista, 2017).

6_{(…) los aspectos esenciales del artículo, “The place of socio-scientific issues in citizenship education”, sobre las Cuestiones sociocientíficas}

en la educación, es que en la lectura, estas cuestiones han sido trabajadas por docentes del área de humanidades, porque que en realidad los docentes de enseñanza de las ciencias no han estado dispuestos a participar en las discusiones sobre valores y de la ética ya que no son

Nestas expressões pode evidenciar-se, como a partir da leitura do texto acima referido, o coletivo de professores produz reflexões e entendimentos sobre situações que poderiam se constituir em dificuldades para a implementação do trabalho com QSC no decurso do programa. Dentre estas dificuldades encontram-se os entendimentos e as concepções de professores envolvidos com relação a: O que é Ciência? O que é conhecimento cientifico? E como é construído esse conhecimento cientifico? Sem dúvida, compreensões dos professores a respeito