Design da Investigação

A presente investigação qualitativa denomina-se por estudo de caso. Segundo Yin (1989), constitui um dos modelos tipo de investigação das ciências da educação, consistindo numa descrição e análise detalhada de unidades sociais ou entidades educativas únicas. Aldeman (1997) define-o como um termo genérico que engloba uma família de métodos de investigação que têm em comum o foco de investigação sobre um caso e, por outro lado, Bogdan e Bilken (1982) como um exame detalhado de uma situação, de um único sujeito, de um único depósito de documentos ou de um evento em particular [citados por Arnal et al (1992)].

O estudo de caso inclui-se nos grandes enfoques teóricos ideográficos que estudam um caso em profundidade e cuja finalidade passa pela compreensão profunda da realidade singular: indivíduo, família, grupo, instituição social ou comunidade. É um projecto de investigação particularmente apropriado para estudar um caso ou situação com uma certa intensidade num curto período de tempo e permite a concentração num facto específico ou situação e a identificação dos distintos processos interactivos que o constituem (Walker,1982).

O estudo de caso deve considerar-se como uma estratégia para o alcance de tomada de decisões. Através da sua flexibilidade e aplicabilidade a situações naturais, possibilita a concepção de hipóteses e descobrimentos centralizando o seu interesse num indivíduo, evento ou instituição. Para Merriam (1988), existem quatro propriedades essenciais deste método de investigação: ser “particular”, “descritivo”, “heurístico” e “indutivo”. Neste sentido, é particular por se centrar numa situação particular, evento, programa ou fenómeno; é descritivo porque pretende realizar uma intensa descrição do fenómeno estudado; é heurístico por esclarecer o leitor na compreensão do caso; e é indutivo uma vez que chega a generalizações, conceitos ou hipóteses partindo dos dados obtidos.

Este desenho investigativo assenta no estudo particular de uma situação, neste caso do desenvolvimento da competência emocional em crianças autistas, num curto período de tempo, e o seu enfoque metodológico vai de encontro a uma vertente qualitativa. Tal vertente justifica-se por ser indutiva – apresentando uma teoria fundamentada pelo estado de arte -, holística – por ter em conta a realidade global do caso – e naturalista, uma vez que a investigação é desenvolvida em contexto natural. Neste sentido, existe uma ampla sensibilidade ao “contexto” e o plano de investigação desenha-se como flexível e descritivo tendo por objectivo primordial o desenvolvimento de conceitos, alcançando a compreensão de fenómenos a partir de padrões provenientes da recolha de dados (propriedade indutiva).

No estudo de caso, o investigador pode estudar o impacto de uma inovação específica numa escola, uma experiência de renovação curricular, ou pode avaliar uma instituição escolar, um dia na vida de um professor, de um aluno ou de um adulto, entre outros. Todos estes estudos, ainda que tão diferentes, têm em comum a dedicação ao conhecimento e descrição do idiossincrático e específico como legítimo em si mesmo (Walker, 1982). Neste sentido, e segundo Ary et al (1987), citado por Arnal et al (1992), o estudo de caso assenta nos seguintes objectivos:

b) Conceptualizar hipóteses para posteriormente contrastar com outros estudos mais rigorosos;

c) Adquirir conhecimentos;

d) Diagnosticar uma situação para orientá-la numa perspectiva de melhoria;

e) Completar a informação desenvolvida por investigações estritamente quantitativas; A natureza do estudo de caso pode ser bastante heterogénea e, portanto, condiciona o seu nível descritivo, interpretativo, avaliativo ou até vários de uma vez. De qualquer forma, como em toda a investigação educativa, no estudo de caso existe a planificação, a recolha de dados, a sua análise, a posterior interpretação da informação e a elaboração de um relatório. Inscreve-se, pois, dentro da lógica que direcciona as sucessivas etapas de recolha, análise e interpretação dos dados referentes aos modelos qualitativos, com a peculiaridade de que o objectivo da investigação é o estudo intensivo e profundo de um ou poucos casos de um fenómeno ou situações.

No que respeita às estratégias e instrumentos de recolha de dados inscritas neste tipo de investigação, embora a observação e a entrevista sejam maioritariamente utilizadas, pode ser incluída qualquer outra técnica que o projecto necessite sendo seleccionada pela sua propriedade. Patton (1978) considera que os estudos de caso incluem dados posteriores à observação, às entrevistas, documentos pessoais, terceiras pessoas, etc., e que ao longo do tempo proporcionam um grande armazenamento de informação. Respectivamente, os dados da presente investigação serão recolhidos através da triangulação de fontes e metodologias (observação de campo/directa e/ou participante, entrevistas, questionários e diários), será analisada aprofundadamente uma entidade, neste caso um grupo de crianças autistas e a pesquisa será dirigida aos estágios de exploração, classificação e desenvolvimento de hipóteses do processo de construção do conhecimento. Não serão utilizadas formas experimentais de controlo ou manipulação e a pesquisa é desenvolvida com questões "como?" e "porquê?".

A nossa investigação assenta num processo conceptual de investigação-acção que engloba uma ampla gama de abordagens e estratégias de investigação cuja especificidade se caracteriza por ser uma alternativa ao modelo de pesquisa tradicional, tendo como motivo dar solução à situação específica e neste caso através do Plano de Intervenção para as crianças de estudo. Para Elliott (1981;1), a investigação-acção define-se como “um estudo de uma situação social com o fim de

melhorar a qualidade da acção dentro da mesma”, Caracteriza-a como uma reflexão sobre as

acções humanas e as situações sociais vividas pelos professores que têm como objectivo ampliar a compreensão do professor nos seus problemas práticos. As acções perspectivam a modificação das situações uma vez que se alcança uma compreensão mais profunda dos problemas. Arnal et al (1992), evocando Kemmis (1984), acrescenta que a investigação-acção não se constitui apenas como uma ciência prática e moral mas também como uma ciência crítica; é, pois, uma forma de indagação e auto-reflexão dos participantes em situações sociais para melhorar a racionalidade e justiça “das próprias práticas sociais ou educativas”, “da compreensão destas mesmas práticas” e “das situações em que estas se realizam”. Através do mesmo autor, cita também alguns pontos - chave do processo de investigação – acção:

1) Propõe melhorar a educação através da sua mudança e a aprendizagem a partir das consequências das mudanças;

3) A investigação segue uma espiral introspectiva: uma espiral de ciclos de planificação, acção, observação e reflexão;

4) É um processo sistemático de aprendizagem, orientado a prática (acção criticamente informada e comprometida;

5) Induz à construção de teorias sobre as práticas;

6) Exige que as práticas, as ideias e as suposições sejam submetidas a provas;

7) Concebe amplamente e de forma flexível tudo aquilo que pode constituir-se como provas, isto é, implica registar, reconstruir, analisar os nossos próprios juízos, reações e impressões;

8) Exige a presença de um diário pessoal para registo das próprias reflexões;

9) Inicia-se com pequenos ciclos de planificação, acção, observação e reflexão, avançando para problemas de maior envergadura;

10) Permite construir uma justificação racional do nosso trabalho educativo mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e examinada criticamente a favor do realizado.

Mediante o prescrito, Choen y Mayon (1985), delineiam os objectivos deste tipo de investigação e categorizam-na como um meio para resolver problemas diagnosticados em situações específicas ou de melhorar uma série de circunstâncias; um meio de formação permanente; um modo de inserir novas abordagens no ensino e aprendizagem; um meio de melhorar as comunicações entre os práticos e os investigadores. Assim, adaptando as versões investigativas destes autores e de Escudero (1987), o processo de investigação-acção articula-se em torno de uma primeira fase que passa pela identificação de um problema baseado na análise da realidade para compreender como e porque ocorre através da revisão da literatura. Seguem-se a definição de objectivos e a selecção dos procedimentos de investigação para, posteriormente, se elaborar um plano de acção justificado e eleger os respectivos procedimentos de avaliação sobre a implementação do mesmo. Finalmente, interpretam-se os dados obtidos construindo-se uma reflexão crítica sobre o sucedido à luz dos critérios estabelecidos e, consequentemente, uma teoria pessoal de todo o processo.

Elevam-se à medida da sua importância, também, os instrumentos e técnicas utilizados em todo este processo e à luz do que Elliott (1981) propõe, transcrevem-se, então, os utilizados no desenvolvimento deste projecto: os “diários”, realizados pelos investigadores, que contêm observações, reflexões, interpretações, hipóteses e explicações; a “análise de documentos” como os processos individuais, os PEI, trabalhos escolares, programas e currículos, que permitem a delineação do perfil de cada elemento da amostra assim como a compreensão contextual do ambiente educativo; as “entrevistas”, neste caso entre investigador/professor no sentido de ampliar o conhecimento sobre o grupo-amostra; questionários e inventários.