Diagnóstico preliminar

Após a realização das produções, fizemos um levantamento dos problemas mais recorrentes apresentados nos textos dos alunos e diagnosticamos, principalmente, problemas relativos à ausência de habilidade para construir argumentos “sólidos”, coerentes e articulados estrutural e semanticamente. Com base nas análises realizadas, elencamos no Quadro 4, os problemas mais evidentes das produções textuais. Para compreender, com mais clareza, os dados apresentados, os alunos e suas respectivas produções serão enumerados de PD1 (Produção diagnóstica referente ao aluno 1) a PD15 (Produção diagnóstica referente ao aluno 15).

Quadro 4 – Ocorrência das principais dificuldades nas produções diagnósticas (PD) Critérios observados

Produções textuais que apresentaram

problemas

Exemplos de trechos retirados de algumas produções Desarticulação entre os períodos e parágrafos do texto PD1, PD2, PD3, PD5, PD6, PD7, PD8, PD9, PD10, PD11, PD12, PD13, PD14, PD15

PD8: “O novo texto foi aprovado com 323 votos, eram necessários 308”.

(Trecho que inicia o 3º parágrafo do texto, sem manter relação com o anterior);

PD12: “Eles não deve ir para cadeia porque lá tem prisioneiro muito ruim”.

(Início de um parágrafo, sem relação com o anterior);

PD14: “Eles matam, roubam. Mas aí vem quem defenda, quem tenha pena”,

(Trecho que inicia o 2º parágrafo do texto, sem manter relação com o primeiro).

Uso de generalizações (falácias)

PD3, PD4, PD5, PD6, PD7, PD10

PD5: “O jovem de hoje faz tudo que vem na cabeça, roubam, matam, entre outros”;

PD6: “A maioridade penal tem que ser reduzida para o bem de todos”;

PD10: “Hoje em dia os jovens estão matando, roubando e nenhuma punição para eles”. Falta de justificativa da posição assumida, com base em argumentos consistentes PD1 a PD15

PD1: “Sou a favor da redução, pois eles tem noção do que praticam e por isso devem responder pelos seus atos, como um adulto”;

PD5: “A redução deve ser aprovada para dar uma lição nesses adolescentes que cometem crimes já pensando em não serem presos”;

PD14: “Sou totalmente a favor da redução da maioridade penal, pois a que se faz aqui se paga”.

Cópia dos textos motivadores

PD3, PD5, PD6, PD7, PD8, PD9, PD12,

PD12: “Um dia depois de rejeitar o projeto de emenda constitucional, que reduz a maioridade penal, os deputados incluíram que os maiores de 16 anos vão responder como adultos quando participarem de crimes hediondos”; PD6: “O problema não está na lei, mas na capacidade de aplicá-la. A possibilidade de sobrevivência e transformação desses adolescentes está na correta aplicação do ECA”.

Com base nas análises realizadas, percebemos que todos os textos apresentavam problemas gramaticais, alguns foram mais preponderantes. Não enfatizamos esses problemas no quadro explicitado, mas serão trabalhados na execução das oficinas didáticas, em consonância com o ensino da construção escrita argumentativa.

Nas produções analisadas, identificamos claramente a posição dos alunos quanto ao tema proposto, isto é, todos eles defenderam uma tese, mas não conseguiram construir argumentos que contribuíssem para sustentar sua posição. Alguns até tentaram argumentar, porém, fizeram uso de falácias (da generalização) em suas tentativas, ao tirar conclusões com base em dados ou em evidências insuficientes; outros sequer conseguiram construir argumentos, simplesmente copiaram informações dos textos motivadores, sem qualquer referência e sem estabelecer coerência com sua opinião.

Para Koch e Elias (2016), argumentar pressupõe intencionalidade, isto é, constroem- se argumentos buscando influenciar o interlocutor e conseguir seu intento, desse modo, quanto mais amplos os nossos conhecimentos, mais teremos condições de desenvolver eficazmente a argumentação. Nesse processo, percebemos que os alunos compreendem que argumentar implicar convencer, no entanto, o obstáculo deles foi o que de construir argumentos para isso, talvez o pouco conhecimento tenha sido um dos motivadores, mas não acreditamos que seja o único. A escrita argumentativa possui suas peculiaridades que, muitas vezes, não são exploradas como deveriam no nível fundamental.

A falta de articulação textual foi, também, outro problema bastante evidente nas produções dos alunos. Eles não conseguiram construir bons parágrafos, possivelmente, pela ausência de informações e de raciocínio lógico para construir os argumentos. A falta de articulação entre os períodos e os parágrafos contribuiu ainda para a fragmentação de ideias ao longo do texto, tornando-as confusas e pouco convincentes. Segundo Garcia (2006), um parágrafo para apresentar qualidade precisa elencar: unidade, coerência, concisão e clareza. A maioria dos textos produzidos não atendeu esses critérios.

Mesmo lendo e falando sobre a redução da maioridade penal nas aulas, os alunos não conseguiram, de maneira clara, formular sua opinião e trazer argumentos que dessem suporte a seu posicionamento. Demonstraremos isso, com mais detalhes, na análise de alguns textos, na quinta seção.

Quando questionados sobre as dificuldades que mais sentiram em produzir o texto, os alunos responderem que não tinham informações suficientes para justificar sua posição. Ao produzir um texto, Geraldi (2003) enfatiza que o aluno precisa “ter o que dizer” e precisa

esse motivo, propomo-nos a elaborar atividades que possibilitassem aos alunos condições de superá-las.

Nessa direção, trabalhamos para desenvolver a capacidade escrita argumentativa dos alunos, por meio de atividades que lhes dessem suporte a terem o que dizer e como dizer, quando solicitados. Para isso, adotamos a sequência didática, proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e Lopes-Rossi (2011), com algumas adaptações. Para tanto, aplicamos atividades com diferentes gêneros argumentativos a fim de que os alunos conhecessem alguns dos recursos importantes da escrita textual argumentativa e depois pudessem utilizar esses recursos para a produção do artigo de opinião. Conduzimos as atividades propostas sempre levando em consideração o processo de reescrita. Entendemos que a reescrita textual, conforme enfatizou Garcez (1998), é uma oportunidade de o redator explicitar seus conhecimentos e suas dúvidas, procurar soluções, racionar sobre o funcionamento da língua e, dessa forma, desenvolver a aprendizagem de questões linguísticas, textuais e discursivas mais complexas da modalidade escrita.

A reescrita deve ser parte integrante na prática de produção textual nas aulas de língua portuguesa. Trabalhar com ela é oportunizar aos alunos a possibilidade não só de refletir sobre suas dificuldades como também de ampliar sua compreensão sobre os principais aspectos mobilizados no ato da escrita.