DIMENSÃO DE ANÁLISE: CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

A análise dos dados revela que os professores entrevistados, reconhecem que sua atuação como docente não está centrada em apenas uma tendência pedagógica, pois mencionam em suas falas que as aulas planejadas e organizadas são produzidas a partir das necessidades e dificuldades encontradas na mediação pedagógica entre professor e aluno.

Desta forma, a análise destaca de um modo geral que é muito difícil se enquadrar em apenas uma concepção pedagógica, mas demostram por meio das suas falas que suas práticas pedagógicas assumem em muitos momentos uma postura fundamentada na Tendência Progressista da Pedagogia Libertadora, já que mencionam alguns princípios como: a intencionalidade do planejamento das aulas; a consciência do contexto social, cultural e econômico em que tanto a IES como os alunos estão inseridos; a problematização entre a teoria e a prática e o diálogo estabelecido não só entre professores e alunos, como também entre a teoria e as vivências dos alunos.

De acordo com o PDI/2014 sobre a metodologia, no que diz respeito a questões que envolvem os processos de ensino e de aprendizagem, relacionadas as estratégias pedagógicas, vinculadas as práticas pedagógicas em sala de aula, o documento destaca que o ensino deve estar centrado no aluno, por meio de uma atuação docente que incentive, problematize, ao criar um ambiente propício a aprendizagem seguindo uma perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar, articulando pesquisa, conhecimento teóricos e práticas ao mercado de trabalho em que o aluno estará inserido futuramente.

Dessa forma, com base as concepções de Freire (1980) sobre a intencionalidade, a consciência, a problematização e o diálogo, é possível afirmar que a relação professor e aluno precisa se estabelecer pela interação, cooperação e colaboração, sem qualquer ato de dominação que determine o poder do saber, e sim, na construção do conhecimento em que todos – professores e alunos, podem fazer parte a partir de práticas pedagógicas problematizadoras, intencionais e reflexivas, com base em uma educação dialógica.

Cabe também explicar que os textos produzidos neste capítulo e no próximo capítulo também apresentaram a análise dos dados, de acordo com os estudos Cunha (2001). Em que a autora analisa as práticas pedagógicas na formação inicial de professores, apresenta que após sua análise chegou a categorização de quatro eixos: Conhecimento, Mediação, Protagonismo e Reconfiguração do tempo e espaço de aprendizagem. Destaca que esses eixos podem determinar estratégias e iniciativas de inovações no ensino do professor formador.

Ao retomar a questão da concepção pedagógica, é destacada a fala de P2 que relata que não é possível se enquadrar em uma concepção pedagógica, mas que procura manter uma atuação docente que proporcione um ambiente de ensino e de aprendizagem crítico, de forma que os problemas que existem no contexto escolar sejam considerados de forma crítica para também aprender com os alunos, relata que “[...] sempre procuro aprender muito com eles”, se referindo aos discentes.

P5 e P10 afirmam não assumirem também uma determinada concepção pedagógica, mencionam algumas correntes teóricas que embasam suas atuações, devido à formação deles ser em psicologia.

P5: cita Gestalt - “Gestalt porque trabalho mais com essa questão da atenção,

percepção [...], Behaviorismo - “[...] eu tinha uma visão muito ruim do behaviorismo, e

hoje já não tenho essa visão. A forma como o behaviorismo trabalha com a avaliação,

para mim é humana”. Finaliza dizendo que: “Não pensa muito só se o aluno aprendeu,

ele se questiona: “Será que eu ensinei? O que faltou para que o aluno aprendesse?”. P10: cita Sociohistórica - “[...] eu procuro ir na perspectiva histórico cultural”. E também menciona o Beharioviorismo: “Rejeito, porém, acredito que está muito presente as questões behavioristas. Então assim, e até aponto isso para os alunos, aponto isso para que eles percebam que apesar de rejeitar o behaviorismo, muita coisa está muito presente ainda, uma delas é a nota, a avaliação.”

Já P1 e P7 assumem que seguem uma perspectiva freireana ao destacaram a importância do diálogo e da importância do conhecimento prévio dos alunos. P7 completa que “Defendo a perspectiva crítica da educação e também acredito nessa educação para a vida toda e contínua”.

P8 cita Freire – autor que este interlocutor considera por assumir uma perspectiva em que a educação é um processo transformador, destaca que Freire:

“[...] pensa uma educação que desenvolve o sujeito a partir da valorização do que ele é - a questão da cultura popular, da educação popular - de um movimento que foi marcado, no final da década de 50, começo dos anos 60, que depois entrou nos anos 80... isso é um elemento que eu trago, mas hoje é muito nesse campo da filosofia [...]”

Já P9 destaca que sua concepção pedagógica assumida nas práticas pedagógicas é uma construção “[...] no sentido de busca dos 3 eixos: epistemológico,

teórico e didático”. E P11 “Eu creio que sempre busquei uma concepção, como eu

falei no início, que leve em consideração essa questão da unidade entre teoria e prática, sempre uma concepção pedagógica que seja fundamentada em uma perspectiva de transformação da realidade.”

Oliveira (2006, p. 361), corrobora com as ideias dos interlocutores considerando as concepções sobre os professores universitários, ideias que também remetem ao professor formador do curso de Pedagogia.

[...] para além da formação profissional, é preciso pensar na docência universitária a partir de uma dimensão mais ampla e, não apenas do ponto de vista funcionalista – formar para o mercado de trabalho. Nós formamos pessoas a partir de concepções, de valores, de crenças, de representações que estão implícitos/explicitadamente colocados na nossa postura profissional/pessoal.

Por meio dos dados foi possível compreender que os professores carregam concepções: conceitos, valores, intencionalidades a partir de sua formação ou das suas experiências profissionais, como também pessoais e, precisam ainda reconhecer a heterogeneidade de concepções e impregnações de valores e conhecimentos prévios dos alunos, como também considerar a identidade cultural dos educandos, em um ambiente que relatam ser formativo, no qual a diversidade está presente e permeia o processo de ensino das mais diversas formas quanto a questões de destacam em suas falas: religiosas, culturais, econômicas, sociais e educacionais.

Quanto à identidade cultura retoma-se as palavras de Freire (1997, p. 96) “Pensemos um pouco na identidade cultural dos educandos e do necessário respeito que devemos a ela em nossa pratica educativa”

O reconhecimento da identidade cultural dos alunos está interligado a questão destacada e recorrente nas falas dos entrevistados que gira em torno da importância do entendimento do contexto que os alunos estão inseridos, considerando que a IES atende alunos de regiões de quatro estados no sertão: Paraíba, Pernambuco, Ceará e Rio Grande do Norte. Freire (2007b, p. 56) afirma que “Um educador progressista que não seja sensível à linguagem popular, que não busque intimidade com o uso das metáforas, das parábolas no meio popular, não pode comunicar-se com os educandos, perde a eficiência, é incompetente”.

Os sujeitos reconhecem que muitas vezes é necessária uma postura tradicional de ensino – prática conservadora, a partir do comportamento e envolvimento dos alunos na sala de aula. Desta forma destacam que em sua atuação profissional em muitos momentos é necessário ter uma postura mais rigorosa e demarcada com os alunos uma mediação com base behaviorista, conforme destaca P5 e P10.

Os professores P3 e P4 diante desta questão sobre a concepção pedagógica deixam claro em suas entrevistas que mesmo agindo muitas vezes com uma postura tradicional, no que se refere a cobranças, deixam claro que não concebem uma prática em que o professor se acha um ser superior, detentor do saber. Para Freire (1988, p. 29) “[...] não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo.”

Já P3 – assume que [...] transito entre uma perspectiva tradicional no sentido da exigência, e uma perspectiva Freireana no sentido dessa flexibilidade que eu tive

que desenvolver [...]. Explica que “[...] transito entre esses extremos, inclusive eu

tenho que transitar, não tem outro caminho, porque é como eu disse: tem esse

empasse muitos alunos que estão aquém, e outros que estão além [...].”

Já P4:

“Eu me considero e gosto de me entender como um professor conservador. Eu tenho uma simpatia muito grande pela pedagogia tradicional. Por exemplo, eu primo muito por algumas categorias que são caras na minha prática pedagógica que são: o ensino, a aprendizagem, o planejamento, a didática, o conteúdo, a eficiência e eficácia, a avaliação [...] Diferente por exemplo da categoria crítica, das concepções críticas da Pedagogia, que tem a ver com o poder, capitalismo, classe social, trabalho, saber e poder, cultura, existência, emancipação, libertação, dialética, atenção, contradição, mudança, enfim, esse âmbito da pedagogia, apesar de eu gostar muito – e ler – não é um campo que eu transito pedagogicamente.

A fala de P7 representa a importância e a consideração sobre a diversidade da turma:

“A diversidade da turma, a singularidade de cada uma faz com que essa aula se torne cada dia um novo momento pedagógico. Isso é muito importante, sou louca pelo o que faço, adoro dar aulas. Tenho um compromisso muito sério com meus alunos, não atraso, não falto, só quando tenho um problema muito sério, que aí aviso com antecedência. Eu acho que é por aí, um fazer cotidiano a prática pedagógica.”

Para que as práticas pedagógicas sejam produzidas a partir da consideração da realidade dos alunos, é preciso a reflexão crítica de ambos – alunos e professores, envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem em práticas pedagógicas mediadas a partir do diálogo problematizador – como instrumento que conduz um caminho de interação entre professor e aluno, já que “O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo”. (FREIRE, 1980, p. 82)

Os interlocutores afirmam que o aluno deve ser um sujeito ativo em sala de aula, já que a sua participação é de suma importância nos processos de ensino e de aprendizagem estabelecidos por meio das práticas pedagógicas, ressaltam com muita ênfase essa questão.

Afirmam ainda, que para o aluno ser ativo é fundamental que o professor a partir das suas práticas pedagógicas tenha uma atuação de incentivador, mediador e

orientador, considerando a diversidade da turma e o potencial de cada um, a partir do ritmo e características e necessidades e diversas dos alunos.

Durante a análise foi possível também perceber a questão da consideração do aluno como sujeito do processo de ensino e de aprendizagem, O que remete as palavras de Charlot (2000, p. 63) “Não há sujeito de saber e não há saber senão em uma certa relação com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo uma relação com o saber”.

Na fala, P1 deixa explícito que sempre vê “[...] o aluno como uma pessoa que

precisa de orientação, apoio e compreensão”. Relembra que a diversidade cultura na

IES é imensa, já que os alunos vêm de várias cidades do sertão, compreendendo 4 estados da região nordeste: Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará e Pernambuco, ‘Então tem pessoas de diversos locais, diversos contextos sociais, culturais e nós temos que lidar com isso, considerar tudo isso, lidar com esses alunos, considerar toda essa diversidade”

P2 alerta que os alunos apresentam certas descrenças em relação a educação, por consequência da desvalorização social e dos problemas referentes a educação no contexto local em que estão inseridos, consciente que essa situação afeta diretamente os alunos, alerta que “[...] o problema da educação, é um problema sério,

mas que se a gente for ficar só nos problemas, não chegaremos a canto nenhum”.

Então P2 ao considerar os problemas em relação a educação em sala de aula, pensa ser fundamental uma reflexão crítica com os alunos, fundamentada a partir de discussões, diálogos e trocas para que se repense o que pode ser mudado na educação, por meio da futura atuação desses alunos como docentes na educação básica.

P7 afirma que a atuação docente em um curso de Pedagogia é de um fazer coletivo, na consciência de construir junto com o aluno, ao respeitar e considerar sempre o aluno como um ser ativo e pensante:

“Sempre tenho essa atenção ao sujeito que é cada aluno. O ser que cada aluno é faz com que o coletivo se relacione melhor e cresçam juntos. Considerando esse ser, que é possível de conhecer e aprender juntos, se já temos conhecimento prévio já temos uma noção e forma melhor de desenvolver a atividade docente.”

P11 complementa que vai depender muito do perfil dos alunos que a turma será constituída, já que é a partir deste coletivo que a atuação docente deverá proporcionar ensino e aprendizagem.

Cunha (2001) sobre o protagonismo na construção do conhecimento, a partir de uma mediação ativa, a participação é reconhecida pela autora como:

[...] a participação do aluno, a tomada participativa de decisões, a produção pessoal e criativa, o estímulo a formas de pensar situadas, construtoras do trânsito entre a teoria e a prática. Perceber o protagonismo como categoria de análise foi bastante natural, pois os alunos elegeram esta condição como principal motivo de suas escolhas. (p. 113)

Para entender agora o protagonismo do professor é importante mencionar o que os interlocutores pensavam antes de ingressarem como formadores em um curso de formação de professor - Pedagogia.

Os professores também relataram sobre suas ideias sobre a atuação de um professor formador no curso de Pedagogia, antes de ingressarem como docentes no ensino superior, ou seja, como entendiam que a mediação pedagógica deveria ser antes de terem uma prática docente no ensino superior. P1 relata que a imagem que tinha de um professor formador era de um profissional que deveria ter um cuidado aos aspectos didáticos e metodológicos em sala de aula, sempre se questionavam durante sua trajetória acadêmica de como alguns professores atuam em sala de aula sem terem presentes esses aspectos mencionados.

P1 durante sua formação sempre pensou que essas lacunas na formação de professores deveriam ser preenchidas, alerta que um professor “[...] não pode ser o

empregado da educação, você tem que ser professor”, assim menciona que a questão

de ser professor deve estar interligada a questão da função social da escola, este interlocutor complementa que essas lacunas foram consideradas e cuidadas durante sua formação e até os dias de hoje, em sua atuação como docente no ensino superior. Já P3 quanto ao seu pensamento antes de ingressar no ensino superior sobre a atuação de um professor formador relata que, “[...] não mudei de ideia, tive que mudar de estratégia”. Acredita que a exigência é fundamental no processo de ensino e de aprendizagem:

“[...] agora, o que eu tive que mudar foi de estratégia de ensino e me tornar muito mais flexível na medida, por exemplo, porque agora eu estou em um

universo onde tem aluno que chega para mim e diz: “Professora, eu não li porque não tive dinheiro para tirar o xerox. Tem outros que chegam com 60 páginas e o texto quase todo grifado: “Essas palavras aqui eu não conheço, nunca li e nunca ouvi, não sei o que é isso”, então não compreende o texto porque tem tantas palavras que não conhecia, que não compreende. Em relação a isso, eu tento transitar entre não descer o nível da aula – porque eu acho que eles precisam mesmo que invistam e se você não exige eles sempre darão o mínimo – e entre flexibilizar no sentido de ser mais compreensiva, não complacente, com o fato de eles realmente tem uma educação deficitária, inclusive em se tratando de leitura, o que compromete muito a competência no sentido de compreensão do texto, por exemplo.”

Complementa que sua atuação “[...] foi mais fortalecida ainda da minha função como educadora. Mas eu tive que mudar essa flexibilização em relação a estar em

outra realidade.”

Já P4 destaca que suas ideias quanto ao professor formador “Mudaram muitíssimo. Eu tinha uma ideia de que professor formador era aquele que passava receitas”.

E P5 diz que:

“Mudaram muito. Eu não digo que ele tem de ser discípulo, ele tem de ser ele. Eu não concebo mais um aluno formador passar e trabalhar comigo, ele como aluno e eu professor e ele assumir uma sala de aula e ter práticas que eu tive no início da minha docência. Para mim ele precisa sair bem mais evoluído do que eu fui no início da minha docência.”

P6 relata que sua atuação quando ingressou na universidade era de como pensava que um professor formador deveria ser, “Quando cheguei aqui em 82 eu achava que era o melhor professor, que sabia de tudo, que não errava nada. Eu não admitia um aluno me criticar”.

Para P7 que não queria atuar como docente, mesmo tendo uma experiência em processos de formação em ambientes não-formais desde muito cedo, em específicos nos movimentos sociais, destaca que seu caminho ao ensino superior foi se constituindo a partir de sua formação acadêmica e também ao se reconhecer como professora:

Antes eu dizia que não queria ser professora, mas é engraçado porque era uma contradição. Eu tinha uma realidade de formação desde criança, como eu te disse porque comecei num movimento de crianças e adolescentes que tinha na época em minha cidade. Eu como criança já liderava outras crianças, então sempre fui líder.

Desta forma, sempre reconheceu um professor formador como um ser humano que cresce intelectualmente, “Eu digo isso para a minha turma hoje. Se você crescer intelectualmente como ser humano, como pessoa, porque os conhecimentos nos fazem crescer, as outras coisas vêm. Nunca tive esse foco só de estudar para ganhar

dinheiro.”

P10 também não tinha desejo em ser professora, “[...] nunca foi meu desejo, aconteceu”, e essa questão está relaciona as experiências negativas que teve com professores, mas também diz que algumas práticas realizadas em sua formação foram importantes e que são presentes até hoje, por serem positivas.

Já P8 teve que reelaborar alguns conceitos “Quando cheguei na sala de aula como professor, eu tive que reelaborar esse meu conceito de liberdade, de prática de liberdade, porque se você deixa os alunos livres, eles vão procurar trabalhar o mínimo possível. Porque estudar é um trabalho, porque estudar dá trabalho”. Já P9 sempre reconheceu o professor formador como um profissional de uma formação rigorosa e que está sempre em um processo de autoaprendizagem.

O distanciamento do que os sujeitos pensavam sobre a atuação de um professor formador e suas falas de como elaboram suas aulas e atuam em sala de aula, remete a Freire (1980, p. 26) que afirma que somente o homem é capaz de tomar distância do objetivo, agindo com a consciência sobre a realidade que observa a práxis seria uma unidade entre a ação do homem e sua consciência do mundo, objetivando sua reflexão e ação. De acordo com o autor, “A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação–reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens.”

Fica claro que para esses sujeitos a ação docente não se resume a receitas prontas, pré-determinadas e definidas, mas envolve um processo complexo, articulado entre ensino e aprendizagem, a partir da reflexão do professor em proporcionar uma aprendizagem significativa a partir do reconhecimento da sua práxis, dando significado a suas práticas pedagógicas.

Agora analisando o papel do professor em sala de aula é importante citar os estudos de Cunha (2001, p. 104) “Os Cursos de Licenciatura não se definem apenas pelo currículo explícito que adotam nem pelas ênfases em conteúdos específicos que

ministram. Muito mais do que isto, eles revelam visões de conhecimento, de educação e de prática pedagógica”, ou seja, as práticas pedagógicas envolvem questões sobre a autonomia dos professores, suas concepções de produção de conhecimento, suas considerações ao mundo do trabalho e as tecnologias que podem ser utilizadas no ensino, como também a produção científica, a partir de uma interação ativa entre os pares – alunos e professores, por meio dos discursos produzidos em sala de aula.

A autora (2001) aborda em seus estudos questões sobre a aprendizagem significativa dos alunos na formação inicial de professores, que envolvem: flexibilidade de tempo, reconfiguração epistemológicas, possibilidades de ruptura com o paradigma dominante, dimensões afetivas, construção de saberes, autonomia e domínio do conteúdo específico.