Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação

Esta seção articula a análise de três Pareceres que se constituem em referencial para as DCNs dos Cursos de Graduação:

a) o Parecer CNE/CES nº 776, de 3 de dezembro de 1997; b) o Parecer CNE/CES nº 583, de 4 de abril de 2001; c) o Parecer CNE/CES nº 67, de 11 de março de 2003.

O Parecer CNE/CES nº 776/97 reconhece que “os cursos de graduação precisam ser conduzidos, através das Diretrizes Curriculares, a abandonar as características de que muitas

vezes se revestem, quais sejam as de atuarem como meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações” (BRASIL, 1997).

Trata-se de superar o caráter pragmático, normalmente assumido pelos processos de formação profissional dos cursos de graduação oferecidos pelas Instituições de Ensino Supe- rior, o qual privilegia a transmissão e a aquisição de habilidades que preparam os alunos para utilizar informações, em detrimento do desenvolvimento da capacidade de saber interpretá- las, atribuindo-lhes significado, para as transformar em conhecimento.

Nesse sentido, de acordo com o Parecer CNE/CES n° 67/03, as DCNs

[...] concebem a formação de nível superior como um processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e uma formação profissional funda- mentada na competência teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes demandas;

[...] ensejam a flexibilização curricular e a liberdade de as instituições elaborarem seus projetos pedagógicos para cada curso segundo uma adequação às demandas so- ciais e do meio e aos avanços científicos e tecnológicos, conferindo-lhes uma maior autonomia na definição dos currículos plenos dos seus cursos;

[...] orientam-se na direção de uma sólida formação básica, preparando o futuro gra- duado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mer- cado de trabalho e das condições de exercício profissional;

[...] se propõem ser um referencial para a formação de um profissional em perma- nente preparação, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno, apto a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção de conhecimento e de domínio de tecnologias;

[...] pretendem preparar um profissional adaptável a situações novas e emergentes; [...] devem ensejar variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa (BRASIL, 2003).

Depreende-se, do exame desse documento, a necessidade que se impõe às Instituições de Ensino Superior para que os currículos de seus cursos de graduação atendam aos funda- mentos de uma formação ampla e generalista, que acompanhe a dinâmica própria da contem- poraneidade, marcada por intensas e ininterruptas mudanças.

Isso implica a exigência imperativa de uma atualização contínua em seus aspectos téc- nico-científicos e, particularmente, o desenvolvimento de um amplo espectro de competências – dentre elas, autonomia, capacidade crítico-reflexiva, criatividade, flexibilidade e iniciativa – que proporcionem, ao estudante, uma adequada inserção junto às realidades profissionais e socioculturais dais quais participa, pois,

[...] sendo as instituições de ensino superior caixa de ressonância das expectativas sociais, [...] ou se revelam com potencial para atender “às exigências do meio”, ou elas não se engajarão no processo de desenvolvimento e se afastarão do meio, por- que não poderão permanecer “preparando” recursos humanos “despreparados” ou sem as aptidões, competências, habilidades e domínios necessários ao permanente e periódico ajustamento a essas mudanças. Com efeito, repita-se, não se cogita mais do profissional “preparado”, mas do profissional apto às mudanças e, portanto, adap- tável (BRASIL, 2003).

Assim, o Parecer CNE/CES n° 67/03 sublinha a importância da formação permanente. Do mesmo modo, o Parecer CNE/CES nº 776/97 ressalta “a necessidade de uma profunda revisão de toda a tradição que burocratiza os cursos e se revela incongruente com as tendên- cias contemporâneas de considerar a boa formação, no nível de graduação, como uma etapa inicial da formação continuada” (BRASIL, 1997).

Essa afirmação revela a expectativa de que os projetos pedagógicos dos cursos de gra- duação ofereçam, aos alunos, a oportunidade de aprender a aprender. De fato,

[...] a educação continuada não deve ser iniciada só depois que os alunos deixam a faculdade, é preciso buscá-la desde os cursos de graduação, em que os formandos desenvolvam atitudes e ações que os ajudem a descobrir a importância de uma aprendizagem contínua, bem como aprendam a se manter em uma contínua busca de desenvolvimento e educação (MASETTO, 2012a, p. 54).

No contexto da Educação Superior, o paradigma do aprender a aprender desloca o eixo da relação ensino-aprendizagem: enfatiza-se o processo de aprendizagem, centrado no estu- dante, que assume o protagonismo de sua formação profissional, visando a “uma aprendiza- gem ao longo da vida – lifelong learning –, para além dos espaços escolares e presente duran- te toda a existência humana, desenvolvendo-a em sua totalidade” (MASETTO, 2012b, p. 22). Por sua vez, o Parecer CNE/CES nº 583/01 salienta que a organização curricular dos cursos de graduação deve assegurar que a formação oferecida pelas Instituições de Ensino Superior satisfaça “à crescente heterogeneidade tanto da formação prévia como das expectati- vas e dos interesses dos alunos” (BRASIL, 2001).

Essa disposição é imprescindível para que se promova a aprendizagem significativa – “aquela que envolve o aluno como pessoa, como um todo (ideias, sentimentos, cultura, valo- res, sociedade, profissão)” (MASETTO, 2012a, p. 52) –, cuja essência está, justamente, na vinculação substancial dos novos conceitos apresentados com a estrutura cognoscitiva do es- tudante, condicionada por um componente de caráter intrinsecamente emocional ou motivaci- onal (PÉREZ GÓMEZ, 2007, p. 38).

Em síntese, a análise dos Pareceres estudados permite distinguir os seguintes princí- pios pedagógicos:

a) a relevância consignada à aprendizagem; b) o protagonismo atribuído ao estudante;

c) a definição de competências e habilidades profissionais que favoreçam o desen- volvimento da pessoa em sua totalidade;

d) o estímulo à aprendizagem continuada – autônoma e permanente –, a qual deverá estender-se ao longo de toda a vida do aluno;

e) a promoção de uma aprendizagem significativa, que torne o estudante um produ- tor de saberes.

Em torno desses fundamentos percebe-se uma nítida aproximação entre “o que é edu-

cação (mais vinculada ao desenvolvimento pessoal, à aquisição de novas capacidades, à in-

corporação da cultura, etc.) e o que seria formação (algo muito mais pontual e funcional, dire- cionado à aquisição de habilidades específicas, vinculadas, normalmente, ao mercado de tra- balho” (ZABALZA, 2004, p. 39). Portanto, conclui-se que esses princípios pedagógicos en- cerram uma compreensão de formação profissional entendida como um exercício de educação integral da pessoa humana.

É importante destacar que os Pareceres em questão indicam, como possibilidade privi- legiada de concretização dessa concepção de formação, a integração entre os aspectos teóricos e práticos que dizem respeito ao exercício de uma profissão.

Com efeito, visando assegurar a qualidade da formação oferecida aos alunos, o Parecer CNE/CES nº 776/97 propõe o fortalecimento da “articulação da teoria com a prática, valori- zando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão” (BRASIL, 1997).

Convém salientar que essa disposição, reafirmada pelos Pareceres CNE/CES nº 583/01 e CNE/CES nº 67/03, é primordial para a aprendizagem de atitudes e valores – deve-se recor- dar que a aprendizagem de atitudes e valores constitui-se o cerne das discussões em torno das quais se organiza esta pesquisa.

Para Zabalza (2014), o desenvolvimento dessa competência teórico-prática reforça, no estudante, a possibilidade de enriquecer sua consciência social e sua capacidade para analisar e desenvolver propostas de melhoria da comunidade. Assim, os alunos aprendem

[...] a ir além das análises técnicas das atuações concretas que são chamados a reali- zar, para incluir também em sua reflexão aspectos éticos e políticos que os ajudem a entender por que as coisas são como são e em que medida sua atitude como profissi- onais poderá ajudar a enfrentá-las adequadamente (ZABALZA, 2014, p. 186).

Por isso, de acordo com Masetto (2015), as Instituições de Ensino Superior devem ser desafiadas, desde o início dos cursos de graduação, a propiciar “oportunidades reais ou simu- ladas de aprendizagem em locais de trabalho, num processo de complexidade gradual, com supervisão e orientação contínuas” (MASETTO, 2015, p. 62).

Enfim, considerando que os Pareceres examinados no âmbito desta seção orientam a elaboração das DCNs dos diferentes cursos de graduação, há que se verificar se a noção de formação profissional que lhes é inerente – consubstanciada pelos princípios pedagógicos identificados anteriormente – é referenciada pelas DCNs do Curso de Graduação em Enge- nharia.