Projeto Pedagógico do Curso de Bacharelado em Engenharia Elétrica oferecido pela

O Curso de Bacharelado em Engenharia Elétrica, cujo Projeto Pedagógico é estudado no âmbito desta seção, foi criado em agosto de 2008. O curso em questão oferece sessenta vagas, em período integral diurno e regime acadêmico semestral. Sua integralização curricular compreende um total de 3750 horas (ou 250 créditos), podendo acontecer entre cinco e nove anos.

Atualizado em novembro de 2015, o Projeto Pedagógico analisado estabelece que os egressos devem possuir sólida formação científica e profissional geral, que os capacite a iden- tificar, formular e solucionar problemas relacionados às atividades específicas de atuação em Engenharia Elétrica, considerando seus aspectos humanos, econômicos, sociais e ambientais, com visão ética, em atendimento às demandas da sociedade, de conformidade com o que dis- põe o artigo 3º da Resolução CNE/CES nº 11/02 – que fixa as DCNs do Curso de Graduação em Engenharia –, objeto de discussão da seção anterior.

Trata-se, portanto, de formar profissionais criativos e flexíveis, que apresentem espíri- to crítico, iniciativa e capacidade de julgamento e de tomada de decisão, aptos a coordenar e atuar em equipes multidisciplinares, com habilidade em comunicação oral e escrita, e que valorizem sua formação continuada, segundo prescreve o artigo 4º da Resolução CNE/CES nº 11/02.

Assim, o Projeto Pedagógico do Curso de Bacharelado em Engenharia Elétrica ofere- cido pela Instituição A encerra os seguintes objetivos específicos:

 Desenvolver a competência de operacionalizar o conhecimento básico pela uti- lização de conceitos e aplicações técnicas numéricas na resolução de problemas de engenharia;

 Capacitar os alunos para analisar os modelos de resolução de problemas e construir, a partir de informações sistematizadas, modelos matemáticos, físicos e socioeconômicos que viabilizem o estudo das questões de engenharia;

 Garantir aos alunos o desenvolvimento da competência de conceber, concreti- zar, coordenar, supervisionar e avaliar a implantação de projetos e serviços na área de Engenharia Elétrica;

 Desenvolver a competência de elaborar e desenvolver projetos, analisar siste- mas, produtos e processos gerando e difundindo novas tecnologias e novos co- nhecimentos na área de Engenharia Elétrica;

 Incentivar os alunos para aprenderem de forma autônoma e contínua, adequan- do-se às exigências profissionais interpostas pelo avanço tecnológico mediante o domínio dos conteúdos básicos relacionados às áreas de conhecimento do exercício profissional e da utilização, de forma crítica, de diferentes fontes de informação;

 Capacitar os alunos para gerenciar e supervisionar operações, promovendo a manutenção e a melhoria de sistemas;

 Incentivar e capacitar os alunos para avaliar o impacto técnico-sócio- econômico e ambiental de empreendimentos na área de Engenharia Elétrica;

 Garantir aos alunos o conhecimento sobre organização, gestão e financiamento da atividade profissional, propiciando assim, a inserção profissional crítica;

 Desenvolver a competência de organizar, coordenar e participar de equipes multidisciplinares de trabalho, considerando as potencialidades e limites dos envolvidos;

 Incentivar os alunos para agirem cooperativamente nos diferentes contextos da prática profissional, compartilhando saberes com os profissionais de diferentes áreas;

 Capacitar os alunos para atuar profissionalmente sob os princípios de ética, so- lidariedade, responsabilidade socioambiental, respeito mútuo, diálogo e equi- dade social (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM ENGENHARIA ELÉTRICA OFERECIDO PELA INSTITUIÇÃO A, 2015, p. 44-45).

Esses objetivos expressam a intenção de se proporcionar a formação de profissionais- cidadãos, alcançando a noção de formação humana plena, pela integração de múltiplas dimen- sões de aprendizagem.

Porém, levando-se em conta, particularmente, o propósito deste trabalho de investiga- ção, convém sublinhar as competências que se vinculam mais explicitamente à aprendizagem de atitudes e valores, quais sejam:

a) aprendizagem permanente, autônoma e contínua; b) apreensão crítica de diferentes fontes de informação; c) responsabilidade socioambiental;

d) atuação profissional sob a égide da ética;

e) atenção ao diálogo, ao respeito mútuo e à solidariedade; f) compromisso com a equidade social.

Há que se verificar, então, se a proposta de organização curricular inerente a esse Pro- jeto Pedagógico oferece condições para uma real apreensão dessas competências e, por con- seguinte, a efetiva aprendizagem de atitudes e valores e a integração da dimensão ética junto ao processo de formação acadêmico-profissional que lhe é intrínseco.

Subjacente ao Projeto Pedagógico examinado, constata-se a opção por um programa formativo de caráter generalista – em oposição a uma concepção de formação profissional essencialmente especializada –, o que satisfaz as recomendações do Parecer CNE/CES nº 1.362/01, acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia – anteriormente estudado –, para o qual o próprio conceito de qualificação profissional vem se alterando,

[...] com a presença cada vez maior de componentes associadas às capacidades de coordenar informações, interagir com pessoas, interpretar de maneira dinâmica a re- alidade. O novo engenheiro deve ser capaz de propor soluções que sejam não apenas tecnicamente corretas, ele deve ter a ambição de considerar os problemas em sua to- talidade, em sua inserção numa cadeia de causas e efeitos de múltiplas dimensões (BRASIL, 2001).

O Projeto Pedagógico analisado justifica essa escolha tendo em vista o contexto de mudança que caracteriza o exercício da Engenharia na contemporaneidade. Neste sentido, segundo o documento, o desenvolvimento acelerado das tecnologias digitais da informação e da comunicação altera a organização dos processos produtivos – cada vez mais complexos – e, por conseguinte, os mecanismos de gerenciamento das relações de trabalho, de tal modo que a tradicional divisão de tarefas é substituída por atividades integradas, realizadas indivi- dualmente ou em equipe. Portanto, dos futuros profissionais exige-se uma ampla compreen- são de conjunto, tornando cada vez mais fluida a noção de área especializada de conhecimen- to.

Para assegurar que essa formação profissional geral seja efetivamente desenvolvida pelas Instituições de Ensino Superior, o Parecer CNE/CES nº 1.362/01 preconiza um conjunto de fundamentos didático-pedagógicos que devem orientar os procedimentos de elaboração dos currículos dos Cursos de Graduação em Engenharia. São eles:

 flexibilidade em sua estrutura curricular, permitindo que os itinerários formativos ofe- recidos aos estudantes contemplem diferentes opções de áreas de conhecimento e de atuação;

 articulação permanente com o campo de atuação profissional;

 base filosófica com enfoque em competências;

 abordagem pedagógica centrada no aluno;

 ênfase na síntese e na transdiciplinaridade;

 preocupação com a valorização do ser humano e preservação do meio ambiente;

 integração social e política do profissional;

 possibilidade de articulação direta com a pós-graduação;

 forte vinculação entre teoria e prática.

À luz desses fundamentos, o Projeto Pedagógico examinado fixa dois princípios gerais que devem nortear as atividades acadêmicas realizadas no âmbito do Curso de Bacharelado em Engenharia Elétrica oferecido pela Instituição A, quais sejam:

 uma sólida formação em ciências, matemática e informática;

 o desenvolvimento de competências convenientemente relacionadas ao “aprender a conhecer”, ao “aprender a fazer”, ao “aprender a viver juntos” e ao “aprender a ser”, recapitulando o arcabouço teórico-conceitual sustentado por Delors (1997).

Conforme esse documento, tais princípios significam

[...] a aprendizagem, pelos estudantes, de métodos que lhes propicie a compreensão do cerne da conduta científica, possibilitando a utilização de critérios de relevância, rigor e ética para selecionar entre as mais diferentes fontes de informação; o desen- volvimento das habilidades de comunicar, de trabalhar em equipe, de iniciativa, de gerir e de resolver conflitos e imediata tomada de decisões; e a interação com as de- mais pessoas da equipe de trabalho (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM ENGENHARIA ELÉTRICA OFERECIDO PELA INSTI- TUIÇÃO A, 2015, p. 33).

Convém observar que o entendimento acerca da concepção de competência, intrínseco ao Projeto Pedagógico estudado, é elaborado de acordo com o aporte teórico apresentado por Perrenoud (1999).

Logo, no contexto desse documento, competência é definida como “a capacidade de mobilizar e articular os saberes (ou conhecimentos), habilidades (ou competências específi-

cas), aptidões e atitudes para resolver eficazmente novos problemas, devidamente contextua- lizados, de forma fundamentada e consciente” (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM ENGENHARIA ELÉTRICA OFERECIDO PELA INSTITUIÇÃO A, 2015, p. 37).

Dessa forma, parece superar-se a tendência pragmática e utilitária que, atualmente, co- loniza os processos de formação profissional empreendidos pelas Instituições de Ensino Supe- rior. Por conseguinte, a impressão que se tem é a de um afastamento da ideia – cada vez mais difundida – que associa competência exclusivamente ao conceito de savoir-faire (ou “saber- fazer”), o qual se confunde com o saber operacional de uma ação, negligenciando os conhe- cimentos e os valores pessoais e sociais indispensáveis à formação integral dos estudantes, isto é, preterindo-se o “aprender a conhecer”, o “aprender a ser” e o “aprender a viver juntos”.

Com efeito, Chizzotti e Casali (2012) afirmam que o fundamento normativo de um currículo organizado por competências “prevê a integração compreensiva das aprendizagens que dê ao aluno condições de ampliar sua experiência pessoal e sua compreensão do mundo e, com aquilo que aprendeu, seja capaz de agir adequadamente” (CHIZZOTTI; CASALI, 2012, p. 26).

Para Chizzotti e Casali (2012), um currículo organizado por competências está impli- cado em uma epistemologia que mobiliza os estudantes a aplicarem o que aprenderam nas situações concretas de suas vidas.

De fato, o Projeto Pedagógico analisado reconhece que, em proposições curriculares pautadas pelo desenvolvimento de competências, a apropriação de novos conhecimentos deve ser mediatizada por situações-problema:

As situações-problema de engenharia, ao figurarem como um dos eixos do processo de ensino-aprendizagem, implicam na compreensão de que as disciplinas não são concebidas como instantes de apreciação e desenvolvimento de direções particula- res, redutores da complexidade do real, mas propiciam a construção de técnicas e práticas essenciais na obtenção de soluções (PROJETO PEDAGÓGICO DO CUR- SO DE BACHARELADO EM ENGENHARIA ELÉTRICA OFERECIDO PELA INSTITUIÇÃO A, 2015, p. 83).

O Projeto Pedagógico examinado propõe, então, que se apresentem, aos alunos, desde o início do curso, problemas reais de sua futura área de atuação profissional, para que seja estabelecida, imediatamente, uma estreita relação entre teoria e prática, superando a dicotomia entre ciências básicas e profissionalizantes. Com isto, espera-se que os estudantes percebam a aplicação dos conteúdos das disciplinas básicas ao longo do curso, contribuindo para a redu- ção da evasão, bastante frequente nos primeiros períodos da formação acadêmica.

Segundo esse documento, para que sejam realmente profícuas – possibilitando o de- senvolvimento de competências como compreender, prever, extrapolar, agir, mudar, manter –, as situações-problema exigem uma aproximação metodológica interdisciplinar, encerrando subproblemas de disciplinas diversas: “esta abordagem do conhecimento pressupõe conhecer os fenômenos de modo integrado, inter-relacionado, dinâmico e também buscar a complemen- tariedade dos métodos, conceitos e estruturas sobre as quais se fundamentam as diferentes disciplinas” (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM ENGE- NHARIA ELÉTRICA OFERECIDO PELA INSTITUIÇÃO A, 2015, p. 84).

Conforme o Projeto Pedagógico estudado, há que se promover, especialmente, situa- ções-problema que propiciem, aos alunos, a compreensão de que sua ação profissional será perpassada pelo compromisso ético-sócio-ambiental e político. “Caso contrário, perde-se de vista a eficácia das soluções, na medida em que passam a ser ‘fins em si’” (PROJETO PE- DAGÓGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM ENGENHARIA ELÉTRICA OFERE- CIDO PELA INSTITUIÇÃO A, 2015, p. 84).

Porém, contraditoriamente, o mesmo Projeto Pedagógico, ao enumerar os problemas típicos que os egressos do Curso de Bacharelado em Engenharia Elétrica oferecido pela Insti- tuição A estarão aptos a resolver, não faz qualquer indicação de situações que, de fato, este- jam relacionadas às implicações éticas, sociais, ambientais ou políticas de sua atuação profis- sional. São eles:

 Problemas de projeto e configuração de sistemas eletrônicos e de controle integrados em que sejam exigidas as seguintes capacidades: determinar que funções devem ser implementadas em hardware e quais devem ser imple- mentadas em software embarcado; selecionar os componentes básicos de

hardware e de software;

 Problemas de análise de desempenho de projetos e sistemas, propostos ou implementados, sejam por intermédio de modelos analíticos, de simulação ou de experimentação;

 Problemas de análise e determinação dos requisitos que um projeto ou sis- tema deve atender, documentando estes requisitos de forma clara, concisa, precisa, organizada e fácil de ser usada;

 Problemas de complexidade que exijam a gerência do desenvolvimento de sistemas, com aplicação de modelos de qualidade;

 Problemas de concepção e estruturação de sistemas de controle para funci- onar conforme projetado, por meio da combinação da codificação, valida- ção e teste das unidades;

 Problemas que envolvam o desenvolvimento criativo e projeto de novas aplicações, produtos, serviços e sistemas nas vertentes propostas;

 Problemas que exijam a familiaridade com as tecnologias de automação e controle, de ferramentas de projeto e o discernimento de como, quando e quanto utilizar tais ferramentas;

 Problemas que requeiram o desenvolvimento de sistemas suficientemente complexos para exigir a aplicação de conhecimentos instrumentais às áreas de automação e controle, engenharia de software e redes;

 Problemas que requeiram o uso de técnicas formais no desenvolvimento de sistemas eletrônicos e de controle (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM ENGENHARIA ELÉTRICA OFERECIDO PELA INSTITUIÇÃO A, 2015, p. 42-43).

Ao contemplar um conjunto de situações-problema, as quais envolvem, tão-somente, aspectos técnico-instrumentais que dizem respeito ao “saber-fazer” do exercício profissional do Engenheiro Elétrico, esse documento frustra a expectativa, manifestada inicialmente, de que o currículo do Curso de Bacharelado em Engenharia Elétrica oferecido pela Instituição A pudesse realmente concretizar a aprendizagem de atitudes e valores.

De todo modo, a importância consignada às situações-problema – ainda que restritas à aquisição de habilidades específicas, relacionadas ao domínio de saberes que são próprios ao campo de atuação do Engenheiro Elétrico – torna imprescindível a revisão das atividades que devem ser desenvolvidas pelo corpo docente, pois, em vez de oferecerem aos estudantes toda a informação, ou seja, um conhecimento pronto e acabado por meio de aulas ministradas em uma sequência preestabelecida, os professores devem assumir a função de mediadores peda- gógicos e, de maneira indireta, conduzirem o processo de aprendizagem dos alunos, permitin- do que eles mesmos determinem o que precisam, de fato, aprender e saibam quais recursos lhes serão necessários. Ademais, a interdisciplinaridade impõe a promoção do trabalho coleti- vo do corpo docente.

O Projeto Pedagógico analisado faz referência a essas necessidades, asseverando, in- clusive, que o processo de formação profissional que lhe é inerente “tem como eixo a partici- pação do estudante no processo de construção do saber, apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem” (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM ENGENHARIA ELÉTRICA OFERECIDO PELA INSTITUIÇÃO A, 2015, p. 33).

Certamente, essa atitude exige, do professor, a redefinição de sua cultura profissional, pois a docência, exercida nessa perspectiva, pressupõe tanto sua disponibilidade quanto seu comprometimento com o ensino, o estudo, a pesquisa, o trabalho em equipe, e, em particular, a formação continuada na ação.

Todavia, no âmbito do documento em questão, não há qualquer menção à organização e promoção de espaços e tempos formativos que propiciem, aos docentes, atividades de refle- xão coletiva sobre a ressignificação de suas funções, nem às novas dinâmicas que devem ori- entar suas práticas cotidianas – não se faz alusão, por exemplo, à possibilidade de utilização de Metodologias Ativas (o próprio ementário de disciplinas obrigatórias e optativas desconsi-

dera os aspectos metodológicos; apenas uma das ementas explicita que os objetivos propostos supõem o trabalho em equipe e o desenvolvimento de atividades de pesquisa).

Por outro lado, atestando que a consecução de uma abordagem formativa interdiscipli- nar é largamente beneficiada pelas atividades de projeto – à medida que estas “buscam desen- cadear a relação entre as experiências vivenciadas pelos educandos, seus interesses a partir da conexão e mobilização dos conhecimentos pertinentes e sua significação, bem como a incor- poração de novos conhecimentos e sua integração” (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM ENGENHARIA ELÉTRICA OFERECIDO PELA INSTITUI- ÇÃO A, 2015, p. 84) –, o documento estudado prescreve uma lista de disciplinas obrigatórias, as quais podem, conjuntamente, propor

[...] projetos específicos que apresentem situações-problema que demandem não somente a aplicação de técnicas e conceitos adquiridos em disciplinas anteriores, mas que também contemplem aspectos apresentados no conjunto de disciplinas do semestre corrente e ainda os contextualize frente a problemas mais complexos que poderão ser abordados mais ao final do curso ou que poderão ser demandados pelo mercado de trabalho (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA ELÉTRICA OFERECIDO PELA INSTITUIÇÃO A, 2015, p. 88).

Mesmo assim, constata-se que o arranjo curricular do Curso de Bacharelado em Enge- nharia Elétrica oferecido pela Instituição A é estritamente disciplinar-técnico-linear, não obs- tante esteja estruturado a partir de núcleos de conteúdos e módulos disciplinares (Apêndice C) – satisfazendo o que preconiza o artigo 6º da Resolução CNE/CES nº 11/02: “todo o curso de Engenharia, independente de sua modalidade, deve possuir em seu currículo um núcleo de conteúdos básicos, um núcleo de conteúdos profissionalizantes e um núcleo de conteúdos específicos que caracterizem a modalidade” (BRASIL, 2002, p. 33).

Enfim, embora ainda não se perceba uma mudança significativa em termos de ruptura com a organização curricular tradicional, pode-se afirmar que uma cultura colaborativa já está em processo de instalação. Isto poderá levar os estudantes a perceberem a necessidade de en- volvimento e responsabilidade em seu processo de formação, outorgando-lhes um indiscutível protagonismo.

Logo, entende-se que a capacidade de gestão eficiente da informação e a autorregula- ção do próprio trabalho (tanto individual quanto em grupo), uma apropriação crítico-reflexiva da realidade, a iniciativa, a flexibilidade, a ética, a criatividade, a autonomia para a investiga- ção e para novas aprendizagens e a abertura a diferentes metodologias de ensino são compe- tências que poderão ser proporcionadas e desenvolvidas nos alunos.

Aqui, deve-se salientar a relação de reciprocidade que se pode estabelecer entre o pro- tagonismo do estudante e a mediação pedagógica exercida pelo professor. Canário (2006, p. 51) corrobora esta compreensão, asseverando que o cerne daquilo que é mais importante na escola é “como os professores e os alunos podem interagir no sentido de serem, ambos, pro- dutores de saber”. De acordo com o autor:

[...] no centro da construção de novas práticas pedagógicas está a transformação dos alunos em produtores de saberes. [Então, deve-se construir], com os professores, uma estratégia de mudança que pressupõe que estes, por um efeito de retroação, pos- sam ser influenciados pela prática dos alunos. Daqui decorre que a transformação dos alunos em produtores de saberes é concomitante com a construção da autonomia profissional dos professores (CANÁRIO, 2006, p. 59).

É interessante destacar, também, a noção de “flexibilidade” apresentada pelo Projeto Pedagógico estudado, a qual acaba sendo coerente com o paradigma curricular que ele encer- ra. No contexto do documento, flexibilidade implica em que os estudantes gerenciem a matriz curricular correspondente, manejando, cuidadosamente, as cadeias de requisitos e escolhendo temáticas específicas, ou seja, disciplinas optativas. Contudo, não se deve deixar de registrar que é estranho aproximar os conceitos de flexibilidade e pré-requisitos, pois estes – os pré- requisitos – são restrições comumente utilizadas por Instituições de Ensino Superior com cur- sos cujas grades curriculares são fixas, isto é, não flexíveis.

A propósito, as disciplinas optativas, devidamente relacionadas pelo Projeto Pedagó- gico do Curso de Bacharelado em Engenharia Elétrica oferecido pela Instituição A, compõem os seguintes módulos:

 Humanidades e Ciências Sociais;

 Ciências do Ambiente;  Engenharia de Produção;  Automação;  Comunicações;  Eletricidade;  Eletrônica;  Energia;  Mecatrônica.

Entretanto, impõe-se aos alunos cursar um mínimo de seis disciplinas optativas, ou 24 créditos, dentre os quais, pelo menos 2 créditos de disciplinas do Módulo de Ciências do Am- biente e os demais de disciplinas dos módulos profissionalizantes: Engenharia de Produção, Automação, Comunicações, Eletricidade, Eletrônica, Energia e Mecatrônica.

Porém, não há qualquer exigência para que os alunos matriculem-se em disciplinas do Módulo de Humanidades e Ciências Sociais, o que é extremamente incoerente, considerando a intenção, explicitada diversas vezes, ao longo do documento, de se formar profissionais com visão humanista, em atendimento às demandas da sociedade.

O Projeto Pedagógico analisado aponta que o incentivo à inovação tecnológica consti- tui-se em estratégia-chave para o crescimento do país, pressupondo a formação de engenhei- ros para a pesquisa e o empreendedorismo. Espera-se deles a capacidade de articular pesquisa científica e inovação tecnológica, vinculando-as às demandas de mercado e às possibilidades de financiamento, avaliando os riscos inerentes à criação de novos produtos e serviços – em termos de tempo de desenvolvimento, competitividade, investimento financeiro e impactos de natureza social, econômica, cultural e ambiental.