A AVALIAÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICO NUMA PERSPETIVA PSICOLÓGICA
4 DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
A apresentação do que atualmente existe respeitante à avaliação do pensamento crítico conjugado com as informações que a investigação acerca das capacidades de nível superior nos fornece permite-nos expor a nossa proposta de avaliação do pensamento crítico.
Na nossa perspetiva, e com base nos conhecimentos teóricos anteriormente referidos, é pertinente elaborar um instrumento de avaliação do pensamento crítico que seja inclusivo, isto é, que abrace não apenas as capacidades cognitivas, mas que inclua a disposição para pensar criticamente e o próprio processo de pensar sobre o pensar, e que se dirija a alunos do ensino básico. A revisão da literatura efetuada revelou a escassez de provas que se proponham avaliar de forma compreensiva o pensamento crítico junto desta faixa etária (entre os 10 e os 18 anos), isto é, com uma análise das opiniões e argumentos, que são o produto da conjugação de diversas funções executivas, assim como das competências de realizar analogias e inferências, de lidar com conceitos e critérios de distinção; capacidades de categorização, de formular relações e generalizações e ainda de formular hipóteses e questões.
São estas informações que deveriam constar dos testes de avaliação do pensamento crítico, por forma a obter-se uma imagem completa em termos de capacidades (funções mentais) e de produtos (argumentos e opiniões) resultantes da utilização deste tipo de raciocínio.
Neste sentido, propõe-se que o instrumento seja elaborado segundo um formato misto: escolha-múltipla e resposta curta ou não estruturada.
As capacidades que se evidenciam como fundamentais para avaliar são: interpretação, análise, avaliação, inferências, explicação e autorregulação. De seguida apresenta-se a justificação para esta seleção, tendo por base a investigação e resultados apresentados no Delphi Report (Facione, 1990). Interpretação – é a capacidade que nos permite compreender e expressar o significado ou significância de uma alargada variedade de experiências, situações, dados, eventos, julgamentos, convenções, crenças, regras, procedimentos ou critérios.
Categorização – a sua utilização é importante para formular apropriadamente categorias, distinções, ou margens, para entender, descrever ou caracterizar informação. É através desta capacidade que descrevemos experiências, situações, crenças, eventos, entre outros, de forma a tomarem significados compreensíveis.
Análise – com esta capacidade é-nos possível identificar as relações intencionadas e realmente inferenciais entre afirmações, perguntas, conceitos, descrições ou outras formas de representação com a intenção de expressar crenças, juízos, experiências, razões, informações ou opiniões. A análise de argumentos possibilita, perante a expressão de uma ou mais razões, com a
intenção de suportar ou contestar uma reivindicação, opinião ou ponto de vista, identificar e diferenciar:
a ) A conclusão principal pretendida,
b) As premissas e razões avançadas como suporte para a conclusão principal,
c ) Futuras premissas e razões avançadas como reforço ou suporte para essas premissas e razões com intenção de apoiar a conclusão principal, d) Elementos adicionais não expressos desse raciocínio, como conclusões
intermédias, assunções ou pressuposições não referidas,
e) A estrutura geral do argumento ou cadeia de raciocínio intencionada, f) Quaisquer itens contidos no corpo de expressões a ser examinadas, que
não estão planeadas para tomarem parte do raciocínio a ser expresso, ou do seu antecedente.
Avaliação – através do uso desta capacidade avalia-se a credibilidade de afirmações ou outras representações, que são considerações ou descrições da perceção, experiência, situação, juízo, crença ou opinião de uma pessoa; assim como avaliar a força lógica das relações inferenciais atuais ou pretendidas, entre afirmações, descrições, perguntas, ou outras formas de representação.
Inferência – com esta capacidade identifica-se e salvaguarda-se elementos necessários para a formulação de conclusões razoáveis; formar conjeturas e hipóteses; considerar informação relevante e deduzir as consequências originadas por dados, afirmações, princípios, provas, juízos, crenças, opiniões, conceitos, descrições, perguntas, ou outras formas de representação. Em particular, reconhecer premissas que exigem apoio e formular uma estratégia para a procura e recoleção de informação que possa oferecer esse apoio. Em geral, é necessário avaliar essa informação como relevante na decisão da aceitabilidade, plausibilidade ou méritos relativos de uma dada alternativa, pergunta, questão, teoria, hipótese, ou afirmação, e determinar estratégias de investigação plausíveis para a aquisição dessa informação.
Explicação - é através do uso desta capacidade que se expõe os resultados de um raciocínio; justificar esse mesmo raciocínio em termos das considerações evidenciais, concetuais, metodológicas, criteriológicas e contextuais, nas quais os resultados se baseiam; e apresentar o raciocínio sob a forma de argumentos convincentes. Leva à produção de afirmações, descrições, ou outras representações corretas sobre os resultados das atividades de raciocínio como analisar, avaliar, inferir ou monitorizar esses resultados.
Autorregulação - monitorizar de forma autoconsciente as próprias atividades cognitivas, os elementos usados nessas atividades e os resultados deduzidos, particularmente através da aplicação de habilidades na análise e avaliação dos próprios juízos inferenciais com vista a questionar, confirmar, validar ou corrigir o raciocínio ou resultados.
- 96 -
Pensamento Crítico na Educação: Desafios Atuais
Halpern (2014) destaca um velho ditado em psicologia que diz "a cabeça lembra- se do que faz" (the head remembers what it does), para reforçar a importância de se direcionar a sua própria aprendizagem, uma vez que as habilidades de pensamento crítico são aprendidas de uma forma que vai facilitar a sua recordação no desenrolar de novas situações. A mesma autora apresenta ainda alguns exemplos de tarefas de pensamento que são projetados para ajudar na transferência de habilidades de pensamento crítico, as quais consideramos importantes para serem integradas na proposta que temos estado a apresentar. Estas exigem leitores para executar determinadas tarefas ou responder a perguntas cuidadosamente elaboradas que chamam a atenção para aspetos estruturais do problema ou argumento:
- Elaborar diagrama ou gráfico que organize as informações;
- Indicar a informação adicional que pretende ter antes de responder à pergunta;
- Explicar as razões para uma alternativa de escolha-múltipla em particular ser selecionada. Qual é a segundo melhor? Por quê?;
- Identificar qual a informação mais e menos relevante; - Categorizar os resultados de uma forma significativa; - Indicar duas soluções para problemas;
- Identificar o que está errado com uma afirmação que foi feita na pergunta; - Apresentar duas razões que sustentem a conclusão e duas razões que
não suportem a conclusão;
Tarefas como estas exigem que os alunos se concentrem em aspetos estruturais dos problemas de modo que possam identificar e usar as habilidades de pensamento crítico adequadas, isto é, transferir e aplicar capacidades já aprendidas, e que consiste no objetivo último da promoção do pensamento crítico: desenvolver alunos com capacidades para darem respostas às exigências da sociedade e do mundo laboral, onde impera a necessidade de sermos pensadores críticos, que saibam transferir o que aprendem hoje no dia de amanhã.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alich, V., Pereira, S., & Magalhães, J. (2014). Promoção do pensamento crítico através de role play e contos infantis. O processo gato das botas. In R. M. Vieira, C. Tenreiro-Vieira, I. Sá-Chaves & C. Machado (Coords.), Pensamento crítico na
educação: Perspetivas atuais no panorama internacional (pp. 402-422). Aveiro:
UA Editora.
Anderson, L., Krathwohl, D., & Bloom, B. (2001). A taxonomy for learneing, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
Bloom, B. (Ed.).(1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive
Bonk, C., & Smith, G. (1998). Alternative instructional strategies for creative and critical thinking in the accounting curriculum. Journal of Accounting Education, 16 (2), 261-293. doi:10.1016/S0748-5751(98)00012-8
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the
educative process. Boston, DC: Heath and Company.
Ennis, R. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational
Leadership. Obtido de: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/ journals/ed_lead/el_198510_ennis.pdf
Ennis, R. (1993). Critical thinking assessment. Theory into Pratice, 33 (3). Obtido de: http://www3.qcc.cuny.edu/WikiFiles/file/Ennis%20Critical%20Thinking%20Asse ssment.pdf
Facione, P. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of
educational assessment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic
Press.
Fartura, S. (2007). Aprendizagem baseada em problemas orientada para o pensamento
crítico. Dissertação de mestrado não publicada, Universidade de Aveiro, Aveiro.
Obtido de: http://ria.ua.pt/handle/10773/1289
Franco, A., Dias, A., Almeida, L., & Joly, M. (2011). Competências de estudo e pensamento crítico: Suas interacções. In VIII Congresso Iberoamericano de
Avaliação/Evaluación Psicológica. XV Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (pp. 108-108). Obtido de: http://hdl.handle.net/1822/16416
Halpern, D. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. Dispositions, skilss, structure, training and metacognitve monitoring. American Psychologist, 3
(4), 449-455. Obtido de: http://projects.ict.
usc.edu/itw/vtt/HalpernAmPsy98CritThink.pdf
Halpern, D. (2014). Thought and knowledge: An introdution to critical thinking (5a ed.). New York: Psychology Press. Obtido de: http://tandfbis.s3. amazonaws.com/rtmedia/pdf/9781848726291/chpt_1.pdf
Heyman, G. (2008). Children’s critical thinking when learning from other. Association for
Psychological Science, 17 (5). Obtido de: http://www. ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2951681/
Kadir, M. (2007). Critical thinking: A family resemblance in conceptions. Journal of
Education and Human Development, 1 (2). Obtido de: http://www.
scientificjournals.org/journals2007/articles/1252.pdf
Kennedy, M., Fisher, M., & Ennis, R. (1991). Critical thinking: Literature review and needed research. In L. Idol & B. F. Jones (Eds.), Educational values and cognitive
instruction: Implications for reform (pp. 11-40). Hillsdale, New Jersey: Lawrence
Erlbaum & Associates.
King, F., Goodson, L., & Rohani, F. (n.d.). Higher order thinking skills: Definition, teaching
strategies, assessment. Publication of the Educational Services Program, now
known as the Center for Advancement of Learning and Assessment. Obtido de: www.cala.fsu.edu
Kitchener, K., & King, P. (1984). The reflective judgment model: Ten years of research. In M. L. Commons, C. Armon, L. Kohnberg, F. A. Richards, T. A. Grotzer & J. Sinnott (Eds.), Beyond formal operations III: Models and methods in the study of
adolescent and adult tought. NY: Praeger.
Ku, K. (2009). Assessing students’ critical thinking performance: Urging for measurements using multi-response format. Thinking Skills and Creativity, 4, 70- 76. doi:org/10.1016/j.tsc.2009.02.001
Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining higher order thinking. Theory into Practice, 32 (3), 131-137.
Moss, P., & Koziol, S. (1991). Investigating the validity of a locally developed critical thinking test. Educational Measurement: Issues and Practice, 10 (3), 17-22.
- 98 -
Pensamento Crítico na Educação: Desafios Atuais
National Council for Excellence in Critical Thinking Instructions. (2006). Obtido de: http:/www.criticalthinking.org
Norris, S. (1989). Can we test validity for critical thinking? Educational Researcher, 18 (9), 21-26. doi:10.3102/0013189X018009021
Oliveira, M. (1992). A criatividade, o pensamento crítico e o aproveitamento escolar dos
alunos de ciências. Tese de doutoramento não publicada, Universidade de
Lisboa, Lisboa.
Oliveira, M., &, C. Tenreiro-Vieira, C. (1994). O pensamento crítico na educação
científica: Proposta de um Instrumento de Trabalho. Comunicação apresentada
no XVII Internacional School Psycholgy Colloquium. SP: Campinas.
Organização Mundial de Saúde. (2004). Classificação internacional de funcionalidade.
Lisboa: Direção-Geral da Saúde. Obtido de:
http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf
Paul, R., & Nosich, R. (1992). A model for the national assessment of higher order
thinking. Obtido de: ERIC Document Reproduction Service No. ED 353 296
Perry, W. (1981). Cognitive and ethical growth: The making of meaning. In A. W. Chickering (Ed.), The modern american college: Responding to the new realities
of diverse students and a changing society. San Francisco: Jossey-Bass.
Pescarella. P., & Terenzini, E. (1991). How college affects students. San Francisco: Jossey-Bass.
Piaget, J. (1964). Cognitive skills and intellectual growth. In P. T. Pascarela & E. T. Terenzini (Eds.), How college affects students. San Francisco: Jossey-Bass. Pinto, I. (2011). Atividades promotoras de pensamento crítico: Sua eficácia em alunos
de ciências da natureza do 5.º ano de escolaridade. Tese de mestrado não
publicada, Escola Superior de Educação de Lisboa, Lisboa. Obtido de: http://hdl.handle.net/10400.21/1789
Rocha, A., Ferreira, C., & Oliveira, S. (2004). GMA - Avaliação de quadros médios e
superiores (Forma B). Lisboa: Cegoc-TEA.
Sugrue, B. (1995). A theory-based framework for assessing domain-specific problem- solving ability. Educational Measurement: Issues and Practices, 14 (3), 29-36. Tenreiro-Vieira, C. (2004). Produção e avaliação de actividades de aprendizagem de
ciências para promover o pensamento crítico dos alunos. Revista
Iberoamericana de Educación, 33 (6). Obtido de: http://www.rieoei.org/deloslectores/708.PDF
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. (2000). Promover o pensamento crítico dos alunos.
Propostas concretas para a sala de aula. Porto: Porto Editora.
Tenreiro-Vieira, C., & Vieira, R. M. (2013). Literacia e pensamento crítico: Um referencial para a educação em ciências e em matemática. Revista Brasileira de Educação,