EM EDUCAÇÃO BÁSICA
3 O ESTUDO EXPLORATÓRIO: PROCEDIMENTOS E RESULTADOS
A análise documental foi o procedimento principal adotado neste estudo e desenvolveu-se sobre um conjunto aleatório de 36 fichas curriculares (programas) da licenciatura em Educação Básica da Escola Superior de Educação de Portalegre, a que se associou a análise documental dos registos de supervisão nas UC de Prática de Ensino Supervisionada produzidos por um dos autores deste trabalho. Nesse processo de análise regemo-nos por um instrumento (grade) de análise construído a partir da taxonomia de Ennis e através do qual tentámos identificar: (i) se nas fichas curriculares (nos
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objetivos/competências e na metodologia e/ou estratégias) se encontravam (ou se se encontravam algumas das) disposições e capacidades dessa taxonomia, ou termos a ela associados e facilitadores do PC; (ii) se nos registos de supervisão se identificavam na ação supervisionada estratégias de agilização do PC utilizadas pelos futuros docentes.
Numa análise global das 36 fichas curriculares referidas ao 1.º, ao 2.º e ao 3.º ano da licenciatura e, no que aos objetivos e/ou competências diz respeito, em termos genéricos, não encontramos de modo declarado referência a todas as disposições e capacidades da taxonomia de Ennis. Encontramos identificadas algumas das disposições, tais como: utilizar e mencionar fontes credíveis (uma identificação – 1/36), procurar razões e alternativas (3/36), ter abertura de espírito (1/36). Encontramos também identificadas algumas capacidades, tais como: analisar argumentos (6/36), avaliar a credibilidade de fontes (1/36) observar e avaliar (3/36), demonstrar por dedução ou indução (2/36), estabelecer conexões (3/36), decidir uma ação e interatuar com os outros ou cooperar (2/36). Numa das fichas curriculares referia-se apenas: “desenvolver capacidades de pensamento crítico”.
Na análise às fichas curriculares encontramos, em maior número, o uso de termos associados ao pensamento identificados por Moon (2008), sendo exemplo: compreender (16/36), fundamentar (2/36), avaliar (3/36), refletir (6/36), problematizar ou resolver problemas (9/36), investigar (9/36), agir (2/36), analisar (12/36). À semelhança da autora, “we shall therefore see critical thinking as a term that encompasses these words, but the words emphases on particular areas of critical thinking activity or on the kinds of outcomes that are expected from critical thinking” (Moon, 2008, p.28).
Quando analisamos as metodologias ou estratégias mencionadas nas fichas das UC, vemos referidas: confronto com situações problemáticas; discussões e ou debates de questões e ou assuntos; envolvimento dos alunos em situações de pesquisa, análise e reflexão; trabalho a pares; trabalho de grupo; desenvolvimento de estudos de caso e/ou de resolução de problemas; desenvolvimento de situações de investigação; criação de projetos; análise crítica da informação, análise de textos e documental. Embora na literatura (Marchão, 2012) se associem estas estratégias à promoção do PC, nesta análise, e porque são identificadas em formato genérico e de síntese em cada UC, não nos é possível perceber a coerência e a articulação com cada um dos objetivos que envolvem as disposições, as capacidades ou os termos associados ao PC antes referidos, bem como não se percebe se existe articulação entre o seu desenvolvimento e o conhecimento dos conteúdos, o conhecimento sobre o PC e a utilização do mesmo em contexto formativo.
Assim, consideramos, nesta fase do estudo, a necessidade de aprofundar os significados até agora possíveis e, em fase seguinte construir um instrumento de
recolha de mais alguns dados – questionário – a aplicar aos responsáveis e docentes das UC.
Da análise dos registos de supervisão conclui-se que os futuros docentes, quando em situação de iniciação à prática profissional, não utilizam estratégias que convirjam coerentemente para a construção do PC pelas crianças, sendo que é, quase em exclusivo, no desenvolvimento das atividades experimentais de ciências da natureza que se observam situações mobilizadoras do PC das crianças. Em atividades que remetem para a (auto)avaliação das crianças, os futuros docentes não usam nem instrumentos nem usam, por exemplo, um questionamento adequado para levar as crianças a pensar de forma crítica. Em termos genéricos, o questionamento, estratégia transversal e das mais utilizadas pelos docentes, colocou-se fundamentalmente ao nível do lembrar/ recordar e não de questões favorecedoras, por exemplo, da argumentação.
Deste modo, face a estes resultados, e ainda que se reconheça a necessidade de aprofundar os seus significados, constata-se a necessidade de intervir junto do corpo docente para o sensibilizar a instituir dinâmicas do uso do PC mais objetivas e sistemáticas na formação dos futuros educadores e professores (fundamentalmente que favoreçam uma reflexão mais estruturada, profunda, argumentada, abrangente e mais crítica; e que permitam a construção reflexiva e profissional baseada na atuação do PC).
Dado que no Sistema de Gestão de Qualidade do Instituto Politécnico de Portalegre (IPP) e, no âmbito de um dos seus processos nucleares (Atividade Curricular e Apoio ao Estudante), se operacionaliza uma linha de formação pedagógica dos docentes do mesmo instituto, está a gizar-se e propõe-se o desenvolvimento de um quadro formativo para os docentes da licenciatura em Educação Básica e dos Mestrados em Ensino que, numa fase posterior se poderá alargar a outros docentes de outros ciclos de estudos se, na continuidade do estudo exploratório que iniciámos, se identificarem resultados que assim o justifiquem. Simultaneamente, na Coordenação Interdisciplinar para a Investigação e Inovação (C3i) do mesmo instituto, procuraremos desenvolver uma linha de investigação, objetivando conhecer os resultados e os efeitos deste quadro formativo e interventivo, implicando docentes da instituição e estudantes. Assim, nesta fase preparatória pretende-se incluir no programa de formação já organizado para a formação pedagógica dos professores uma linha de formação que concilie, no quadro do conhecimento profissional dos docentes do IPP (numa primeira fase apenas os docentes que se dedicam à formação de educadores e de professores), a necessidade de associar, transversalmente, o conhecimento científico, o conhecimento pedagógico e o conhecimento sobre o PC, integrando os modos de o promover nas situações de ensino superior e objetivando a melhoria dos processos de ensino no IPP pelo fomento da construção do saber
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pedagógico geral e específico, fundamentado cientificamente e difundido em três áreas:
− ensino e aprendizagem do jovem e do adulto no ensino superior; − ambientes de aprendizagem;
− e conceção, planeamento e operacionalização do ensino-aprendizagem.
A ação formativa situar-se-á em três eixos principais (cursos de formação/um curso, seminários e workshops; tutorias e círculos de qualidade/apoio individualizado e grupos de discussão e partilha; centro de recursos/ bibliográficos, materiais e instrumentos de apoio) e alicerça-se em dimensões como a hétero formação, a co formação e a autoformação em regimes presenciais, b.learning e e.learning, considerando os contributos de Paul e Elder (2003, 2005) na estruturação dos primeiros momentos formativos.
O projeto formativo prevê-se que tenha na sua fase inicial a duração de um ano, e considera-se que o segundo ano corresponda à fase da disseminação por via das dimensões da hétero formação e da co formação, acompanhadas por um dispositivo de avaliação através de um conjunto de indicadores constantes do Sistema de Gestão de Qualidade do IPP e da linha de investigação da C3i do mesmo instituto.
Considera-se, neste momento, a necessidade de incluir os estudantes nesta ação formativa, tal como já se faz no IPP para áreas como, por exemplo, o empreendedorismo ou a língua inglesa, considerados indispensáveis na formação dos jovens e adultos, e criar workshops e seminários que incluam os estudantes e também uma UC (ainda que de escolha pessoal) que os habilite para um conhecimento mais aprofundado sobre o PC.
Deste modo, procura-se responder à necessidade de dotar os futuros profissionais de conhecimento sobre o PC e de modos de o promover nos contextos de iniciação à prática profissional supervisionada e nos seus futuros contextos de trabalho.
4 - CONCLUSÕES
Entendidas como provisórias, apresentamos as seguintes conclusões: (i) o ensino superior deve fomentar o PC dos estudantes e deve promover a sua formação de modo a que, no futuro e no exercício da sua profissão ou cidadania, sejam eles a incentivar as capacidades e as disposições do PC nas gerações mais novas; (ii) os documentos curriculares da licenciatura em análise não demonstraram, ao nível dos objetivos e das metodologias, que exista um investimento significativo na afirmação e desenvolvimento do PC, pelo que fomos levados a delinear um quadro formativo a integrar no processo de Formação Pedagógica dos docentes, tendo como objetivo incrementar o processo formativo dos docentes e, por consequência, dos estudantes futuros educadores/professores.
Queremos voltar, no próximo Seminário Internacional sobre o PC, para partilhar a avaliação dos efeitos do programa, agora ainda em fase diríamos “embrionária”, de formação transversal para a promoção do PC na formação dos futuros docentes.
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