VI DISCUSSÃO DE RESULTADOS
6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O estudo teve como objetivos verificar padrões de leitura de palavras, números e letras em sistema Braille com a finalidade de identificar e classificar os tipos de erros e estabelecer comparações de desempenho na leitura em função do tipo de palavras. Também foi objetivo do estudo a verificação de associações entre o número de acertos na leitura de palavras (teste TCLP adaptado), letras e números (Teste RAN) com o tipo de DV, idade cronológica, idade de perda da visão, anos que frequenta a escola e o tempo de exposição ao Braille.
A aquisição de habilidades de leitura, seja no sistema convencional ou em sistema Braille é essencial para o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem acadêmica no contexto escolar (GERMANO & CAPELLINI, 2011). Quando o aluno precisa adquirir habilidades de leitura com uso de outros recursos ou tecnologias assistiva, por exemplo, mediante a tecnologia tátil do sistema Braille, é importante identificar o tipo de processamento que ele faz durante a leitura. A identificação dos padrões de processamento pode auxiliar professores e educadores na identificação de competências de leitura em pessoas com DV.
Existem diversos fatores que podem dificultar a aprendizagem de leitura e escrita em pessoas com DV, ainda mais quando no processo de alfabetização não se dispõem de tecnologias assistiva apropriadas. Entretanto, durante o processo de desenvolvimento dessas habilidades sabe-se que poderão ser verificados erros de processamento durante a leitura, frequentemente identificados em crianças que não tem DV (NICOLAIEWSKY, 2008). As relações grafofonêmicas que uma pessoa com DV aprende quando é alfabetizada em Braille demanda uma compreensão de relações entre sons e representações em sistema Braille. Representações feitas a partir de duas colunas de pontos em relevo que são disponibilizadas em celas (BORGES, 2009).
Os resultados do estudo no que diz respeito ao teste RAN (Letras e Números) revelaram um bom desempenho dos participantes. O percentual de acertos foi elevado em ambas as provas o que mostra que eles conseguem ter um acesso aos léxicos de maneira correta. Parece haver uma associação entre a nomeação correta e velocidade de nomeação de letras, por exemplo, com habilidades de leitura e escrita e processamento fonológico, daí que o teste RAN possa ser utilizado para identificar preditores dessas habilidades (CAPELLINI & CONRADO, 2009). Os
resultados favoráveis obtidos no teste RAN quanto ao desempenho (aproximadamente 100% de acertos nas duas provas, sem diferenças estatisticamente significantes entre as mesmas/ t=1,71; p=0,09 – tabela 6) mostram que os participantes conseguem fazer as associações necessárias entre os componentes fonêmicos e os componentes gráficos dos pontos em relevo da escrita de letras e números em Braille. Houve diferenças estatisticamente significativas entre o tempo de execução do teste RAN para letras e para números, sendo menor o tempo de execução na prova de letras com aproximadamente 15 segundos de diferença entre os tempos de ambas as provas. A nomeação mais rápida das letras indica um funcionamento adequado de demanda cognitiva e de memória de reconhecimento de léxicos. É provável que a velocidade de execução na prova de números tenha sido maior por conta de que a leitura de um número demanda uma cela a mais no Braille. A pessoa precisa fazer a associação entre essa cela e a representação da letra que corresponderá ao número. Em razão disso, é possível que sejam recrutados de maneira mais expressiva uma demanda cognitiva para o reconhecimento dos pontos em relevo das celas e por isso a velocidade de nomeação aumentará. Entretanto, como as provas de cores e objetos não foram aplicadas em razão dos participantes terem DV, não foi possível verificar outros indicadores de velocidade de nomeação de estímulos que podem demandar processamentos cognitivos mais complexos.
Os coeficientes de correlação negativos em nível moderado e estatisticamente significantes obtidos entre o tempo de execução. RAN- Letras e RAN-Números e a idade em que a pessoa adquiriu a DV indicaram que quanto maior a idade, maior o tempo para executar as tarefas de ambos os testes.
Não foram verificadas associações entre desempenho no TCLP com tipo de cegueira, idade de perda da visão, e tempo de exposição ao sistema Braille, por exemplo, entretanto, o número pequeno de participantes não permite afirmar que possa ser conclusiva essa falta de associação entre as variáveis considerando a importância e o efeito positivo que tem a estimulação precoce em pessoas com DV (ORTIZ, SANTOS, ORTIZ et al., 2015).
Verificou-se também que a idade em que a pessoa adquiriu a DV correlacionou negativamente e com significância estatística com número de acertos no RAN-Letras sugerindo que quanto maior a idade pior é o desempenho no teste.
O fato de ter dado um coeficiente estatisticamente significante entre o número de acertos no RAN letras e a idade de perda da visão e sendo um coeficiente negativo (-0,45), significa que quanto mais cedo eles perdem a visão mais eles acertam no RAN e vice-versa. Uma hipótese que levantamos é que provavelmente os participantes tiveram a oportunidade de receber estimulação sensorial e aumentar a sensibilidade do sistema sensório tátil que os habilita melhor para a aprendizagem do Braille. Isso pode ter contribuído para eles terem melhor desempenho na leitura em Braille, sistema esse que depende do reconhecimento tátil. O fato de não ter dado nenhuma significância estatística entre o tempo de exposição ao sistema Braille, nós atribuímos ao número amostral muito pequeno e idade muito variadas, muito distintas de tempo de exposição ao Braille, o que pode ter influenciado nos resultado.
Esses dados indicam que é provável que o tempo de contato que eles têm com o sistema Braille parece estar associado à possibilidade de desenvolvimento maior de habilidades relativas à segmentação lexical e numeral (avaliadas pelo teste RAN). Como apontam NICOLAIEWSKY e CORREA (2009), no Brasil a escola é um contexto essencial para o domínio dessas habilidades no ensino formal, pois em contextos familiares e sociais em geral o acesso que as pessoas com DV têm são muito escassas e se limitam a oportunidades de leitura em painéis de elevadores, remédios e alguns produtos da indústria alimentícia. Como 13 participantes têm cegueira adquirida (tabela 2) e a idade média de perda da visão da amostra foi de 8,23 anos (tabela 4), é provável que muitos deles não tenham sido expostos a ações de estimulação psicomotora, cognitiva e sensorial que oportunizará o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sensoriais que auxiliam na aprendizagem do sistema Braille no ambiente educacional infantil e mais tarde na escola. Estudos anteriores mostram que quando a criança com DV é estimulada precocemente (preferencialmente nos primeiros cinco anos de vida), processos de neuroplasticidade são ativados facilitando conectividades neuronais e o desenvolvimento de habilidades como resultado de experiências de aprendizagem e de estimulação sensorial e cognitiva (ORTIZ, SANTOS, ORTIZ et al., 2015; THEUREL, WITT, CLAUDET, 2013).
Os dados da figura 7 indicaram que as médias mais elevadas de acertos foram registradas nas palavras correta regular (média=0,89) e correta irregular
(média=0,80). Os piores desempenhos verificaram-se nas pseudopalavras homófonas (média=0,29) e pseudopalavras estranhas (média=0,42). Esses dados indicam que nas categorias de palavras de maior dificuldade compostas pelas pseudopalavras homófonas, pseudopalavras estranhas e trocas visuais/táteis o desempenho foi pior, pois os participantes erraram mais. O processamento cognitivo de leitura que embasa o TCLP parte do pressuposto que cada um dos subtestes avaliará diferentes habilidades de processamento. A saber, processamento logográfico, fonológico e lexical (MACEDO, CAPOVILLA, NIKAEDO et al., 2015; CAPOVILLA, MARCILIO & CAPOVILLA, 2004). Os dados da tabela 9 revelam que não houve diferenças estatisticamente significativas no número de acertos entre as palavras com TV/Tátil e PE e as palavras PH e PE, indicando que tiveram o mesmo nível de dificuldade para os participantes. E como mostrado na figura 7 nessas categorias de palavras verificamos as menores médias de acertos na leitura.
Como foi descrito no método as instruções do TCLP envolveram três etapas: na primeira era solicitado a leitura de cada palavra atribuindo-se escore 1 ou escore 0 a depender da leitura certa ou errada, independentemente da escrita da palavra; na segunda etapa foi solicitado o julgamento correto ou incorreto da escrita de cada palavra e na terceira etapa, no caso de palavras que foram julgadas com escrita errada, os participantes eram instruídos a identificar o tipo de erro e a correção sugerida à palavra para verificarmos se o participante reconhecia o erro. Nas tabelas 10 até 15 foram descritos os exemplos de correções feitas pelos participantes após eles julgarem que as palavras estavam incorretamente escritas. Os dados dessas tabelas mostram o recrutamento de diversos processamentos de leitura que determinaram que o participante convertesse os pontos das celas em fonemas evidenciando em alguns casos que houve um processamento fonológico, em outros processamento lexical da palavra, porém em vários casos se constatou ausência de qualquer processamento de leitura, já que nas correções eles cometiam erros por aproximação semântica da palavra convertendo a palavra-estímulo do teste para outra a partir de critérios semânticos ou critérios predominantemente perilexicais que não priorizam aspectos lexicais ortográficos.
Não foram identificados no Brasil estudos com uso do TCLP em pessoas com DV, provavelmente este trabalho seja pioneiro. Consideramos uma limitação do estudo a adaptação do teste excluindo as figuras, embora foi necessário realizar
essa adaptação em função da DV. Apesar disso, a nova instrução feita ao teste para o participante julgar a escrita como certa ou errada e apresentar correções às palavras escritas de maneira errada possibilitou identificar indicadores de processamentos de leitura. Com base nessa instrução, verificou-se que os acertos no reconhecimento dos erros foram feitos soletrando as palavras e indicando trocas, omissões e acréscimos de letras e, inclusive, identificando, como no caso das pseudopalavras estranhas, que estas não existiam na língua portuguesa.
Na tabela 17 verifica-se que as palavras com maior número de correções incorretas sugeridas pelos participantes foram as PH (65%), TV/Tátil (60,5%) e PE (57,7%). Nessas categorias de palavras mais de 50% das correções estavam erradas, sendo predominantemente correções efetuadas por erros de aproximação semântica, erros por trocas fonológicas e erros ortográficos (tabela 19). Por exemplo, nos casos de troca por aproximação semântica a correção seguiu um padrão de dar significado à palavra, por exemplo, estímulo do teste “hapelha” para “abelha”, “ofelia”, “oferta” sem o devido reconhecimento visual dos erros ortográficos representando mediante os pontos das celas. São falhas que evidenciam a necessidade de estimulações de alfabetização em Braille neste grupo para desenvolver habilidades de leitura que recrutem processamentos fonológicos e lexicais-ortográficos das palavras. Essas estimulações são importantes dada a complexidade do ensino de leitura e escrita em pessoas com DV. O processamento dessas habilidades na DV envolve relações complexas entre aspectos fonológicos, táteis e espaciais no sistema Braille. Se a pessoa não tem déficits no processamento auditivo (indicadores estes que não foram verificados no estudo) pressupõe-se que a pessoa cega tenha um processamento fonológico de palavras semelhante ao de pessoas visonormais, como mostrado no estudo de VEISPAK, BOETS & GHESQUIÈRE (2013). E se adequadamente estimulados aspectos ligados ao processamento lexical rotas de leitura também poderão ser desenvolvidas. Nesse mesmo estudo de VEISPAK, BOETS & GHESQUIÈRE (2013), que envolveu uma amostra formada de crianças e adultos, os participantes cegos apresentaram indicadores piores de processamento lexical se comparados aos visonormais.
Na tabela 17 observa-se que as palavras com os maiores números de correções certas foram as CR, CI e TF revelando que os participantes realizam um processamento de leitura rejeitando palavras do teste escritas incorretamente.
Os dados indicam que na maior parte das pseudopalavras homófonas, pseudopalavras estranhas e palavras com trocas visuais os participantes leram a palavra escrita em Braille julgando-a como certa, quando na realidade a escrita delas estava errada. De um lado, os erros não identificados permitem supor que os mesmos ainda não dominam a rota lexical revelando problemas no processamento lexical e fonológico. Esses problemas frequentemente podem ser observados em crianças durante as primeiras fases de alfabetização e em crianças com Dislexia (LUKASOVA,BARBOSA & MACEDO, 2009). De outro lado, sabe-se que aprendizagem do sistema Braille é complexa se comparado ao sistema convencional impresso, já que em razão da similaridade entre as letras, o aprendizado da língua escrita em Braille demanda um desenvolvimento refinado de habilidades de coordenação motora fina e orientação espacial (NICOLAIEWSKY, 2008). Esta autora destaca que a ocorrência de dificuldades no domínio do sistema Braille é frequente, pois são observados erros não intencionais que resultam na transformação de uma letra em outra e com isso erros de leitura.
Observamos que tanto no teste de leitura de palavras bem como no teste de nomeação rápida de letras e números, ambas as categorias se mostraram equiparadas nos resultados para esta associação. Descartando a hipótese anterior de uma habilidade maior e, portanto, mais eficaz mediante a sua condição congênita.
Pessoas com DV devem ser estimuladas precocemente utilizando métodos que promovam o conhecimento de diversas palavras ampliando assim o seu conjunto de vocábulos. Um dos métodos mais conhecidos, trabalhado com pessoas com DV, seria por meio da sinestesia (ALMEIDA, 2014). Para desenvolver bons leitores no sistema Braille, a competência deve ser desenvolvida com a introdução precoce de técnicas e métodos que estimulem o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem relativas ao sistema Braille.
Como colocado por Nicolaiewsky e Correa (2009, p. 343), as dificuldades no domínio do sistema Braille acarretam, com frequência, a produção de erros não intencionais que resultam na transformação de uma letra em outra. No sistema Braille alguns caracteres podem ter mais de um significado, como no caso dos números que são representados pelos mesmos pontos das letras com adição de um prefixo próprio, que não terá nenhuma função se colocado sozinho (ver figura 2).
Como por exemplo, os pontos 1 na cela Braille que representa a letra “a” se for antecedida dos pontos 3 4 5 6, o leitor desse sistema entenderá que ali é um número 1. A forma em Braille tinta do número 1 teria essa configuração:
As palavras acentuadas no sistema Braille também tem caracteres diferenciados, uma letra “á” terá os seguintes pontos 1 2 3 5 6, ficando assim representada:
. Já os pontos que envolvem a letra “o” são: 1 3 5 configurando:
. Ao passo que a letra “ô” são designadas pelos pontos 1 4 5 6 com essa configuração:
. Nota-se que nessa palavra em questão, não existe nem mesmo uma similaridade nas suas configurações, seja nas pontuações representativas pelo sistema Braille, nem mesmo pela forma como se apresenta na impressão.Na tabela 18 observa-se a distribuição de tipos de erros na leitura por categorias de palavras do teste TCLP adaptado em função da escrita no sistema Braille. A palavra BONÉ, uma correta regular teve destaque no teste por ser uma das mais acertadas pelos participantes. A razão para tal consideração é por se tratar de uma palavra regular onde a nasalização colabora para o entendimento direto da palavra sem mais associações, e a formação da mesma pelo sistema Braille mesmo tendo o fonema “É”, uma letra acentuada que diferente da ortografia em tinta, no sistema Braille é composto pelos seguintes pontos: 1 2 3 4 5 6, portanto a letra acentuada em questão é o que chamamos de cela Braille cheia, sem espaços vazios, quando escritas pelo DV, em tinta ela tem essa configuração:
. (figura 2). Portanto mesmo para os visonormais é fácil a apresentação desta letra em particular, pois representa toda cela Braille. Depois da letra “a”, está é a que os alunos apresentam maior facilidade quando começam a introdução no sistema Braille. Observamos que os erros cometidos nas palavras corretas irregulares (CI), são muito similares aos erros daqueles que estão iniciando à alfabetização, destaca- se aí as palavras EXÉRCITO e XADREZ. Esse dado indica que em palavras com TV/Tátil, a introdução precoce de métodos de aprendizagem é importante. Por isso a importância de literatura acessível às pessoas com deficiência visual (ALMEIDA, 2014), para se ter um desenvolvimento mais consistente em habilidades de leitura.Na grafia Braille existe pontuações que são parecidas pela sua configuração desde a sua criação como na figura 2. Destacamos algumas dessas semelhanças nas palavras do teste TCLP adaptado, conforme mostrado na tabela 18. Essas
semelhanças induzem a erros ao tentar ler a palavra que mesmo sendo conhecida será lida incorretamente pela similaridade de algumas representações na escrita Braille. O leitor com DV pode fazer essa associação levando ao erro, principalmente em palavras do tipo trocas visuais (TV/Tátil). Exemplificamos a continuação algumas dessas características da configuração do sistema Braille para melhor entender os erros cometidos pelos DV (tabela 18).
Uma hipótese sobre os erros cometidos pelos participantes, descritos na tabela 18, faz-nos pensar que o próprio sistema Braille com sua forma peculiar de apresentação tenha contribuído para tais resultados. Uma forma na qual a mudança de um ponto altera totalmente o significado do grafema pode ser um fator que aumenta a probabilidade de indução a erro de leitura. No sistema Braile muitas letras apresentam-se de uma forma que se denomina „espelhada‟, como mostraremos a seguir, e essa similaridade provavelmente seja uma forma que explique os erros. Outra hipótese pode estar associada à dificuldade da leitura tátil, pois trata-se de um outro sentido envolvido na decodificação das palavras escritas que depende de estimulação sensório tátil intensa para uma adequada habilitação no sistema. A forma como os participantes fazem as correções, e correções semânticas forçadas, dá impressão que eles têm dificuldades no processamento fonológico; eles pensam em determinados sons e como esses sons poderiam corresponder semanticamente a grafemas induzindo a erros de leitura daquilo que está escrito em Braille. Esse tipo de indução semântica de erro na leitura lembra processamentos de leitura que também estão presentes em pessoas com dislexia. De outro lado, há outros agravantes que são as diferenças de sensibilidade do reconhecimento tátil entre as pessoas. Entretanto, como não foi controlada essa variável recomenda-se que estudos futuros a tenham em consideração ou garantir que a avaliação de leitura seja feita em pessoas com sensibilidades táteis semelhantes e que tiveram a oportunidade de serem estimuladas logo que iniciaram na educação infantil ou tão logo que adquiriram a cegueira.
Observa-se que em pessoas cegas que usam o sistema Braille, esse reconhecimento tátil pode ocorrer com apenas um dedo, com mais de um dedo, com uma mão inteira ou com as duas mãos e dependendo da destreza manual no reconhecimento tátil do Braille, o desempenho, piora ou melhora. Essa seria outra variável que não foi controlada nesse estudo e que pode ser contemplada em estudos futuros.
Letras não acentuadas (espelhadas)
e → i
f → d
h → j
r → w
ç → y
Letras acentuadas (espelhadas)
á → ú
â → í
ã → ê
Letras acentuadas com letras não acentuadas (espelhadas)
à → n
õ → o
ó → u
ô → p
Existe caracteres que sozinhos não possui significado, mas precede uma letra, mudando o sentido usual.
Caractere que indica numeração →
Ex:
= 1, = 2
Caractere que indica caixa alta → k ( a distância dos pontos deve ser observada)