http://tede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/3308/5/M%C3%A1rcio%20da%20Silva%20Ribeiro

Texto

(1)UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. MÁRCIO DA SILVA RIBEIRO. PADRÕES DE LEITURA DE PALAVRAS, NÚMEROS E LETRAS EM SISTEMA BRAILLE DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL. São Paulo 2017.

(2) MÁRCIO DA SILVA RIBEIRO. PADRÕES DE LEITURA DE PALAVRAS, NÚMEROS E LETRAS EM SISTEMA BRAILLE DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.. Orientador: Profª. Drª. Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira Co-Orientador: Profº. Dr. Elizeu Coutinho Macedo. Linha de Pesquisa: Estudo do desenvolvimento e seus transtornos na área clínica, cognitiva, comportamental e epidemiológica.. São Paulo 2017.

(3) R484p. Ribeiro, Márcio da Silva. Padrões de leitura, números e letras em sistema Braille de alunos com deficiência visual / Márcio da Silva Ribeiro – São Paulo, 2017. 100 f. : il. ; 30 cm Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2017. Orientadora: Maria Cristina Triguero Velox Teixeira Bibliografia: f. 89-94. 1. Deficiência visual. 2. Sistema Braille. 3. Leitura. I. Teixeira, Maria Cristina Triguero Velox. II. Título. CDD 371.911.

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(5) AGRADECIMENTOS. Ao eterno Deus que habita minha mente e coração, dando-me a capacidade de dia a dia refletir sobre o que posso fazer e aquilo que se mostra impossível o mesmo Deus toma pra si as minhas dificuldades. Ao meu pai Lúcio Virgínio e minha mãe Joaninha Batista que dedicaram sua vida ao meu cuidado e até hoje, que sempre lutaram por mim e meus irmãos Marco Antonio e Luciana Ribeiro para que tivéssemos oportunidades prazerosas através daquilo que é imensurável, o conhecimento. Aos meus irmãos que recordo sempre com gratas lembranças de todos os momentos e pela torcida deles a mim e pela minha vida. Aos meus professores e colegas de trabalho do Centro de Apoio Pedagógico - CAP/DV, que têm dedicado suas vidas àqueles que não apenas foram partícipes da pesquisa, mas que são hoje reconhecidos em nossa comunidade como bons alunos, profissionais eficientes e amigos, em especial a professora Josiane Martins que oportunizou a mim o trabalho no Centro no qual eu tento com todas as minhas forças, cumprir da mesma forma com que ela ainda faz, com dedicação, profissionalismo, amor e respeito às pessoas com deficiência. A professora Maria Cristina que não objetou quanto ao tema, que mesmo não sendo sua atuação, mas dedicou-se a conhecer e dando-me enormes contribuições que não tenho como retribuir. Da mesma forma o professor Elizeu que contribuiu imensamente com suas sugestões e pela sua ampla visão, o que muitas vezes deu luz a ideias não observadas durante a pesquisa. Finalmente à minha esposa Lílian Souza que dedicou por um período o cuidado de nossos filhos Caius e Júlia sem a minha presença, e num momento difícil dessa trajetória, deu-me encorajamento para continuar, sempre pensando no que poderia deixar aos nossos filhos, que é a educação, uma base sólida para a vida.. Soli deo Gloria..

(6) RESUMO. A verificação de indicadores de consciência fonológica em padrões de leitura de alunos com deficiência visual (DV) que usam o sistema Braille é um indicador importante competências de leitura. O estudo teve como objetivo geral: verificar padrões de leitura de palavras, números e letras no sistema Braille em pessoas com deficiência visual; e como objetivos específicos: a) identificar e classificar os tipos de erros durante a leitura de palavras em Braille; b) Verificar associações entre o número de acertos na leitura de palavras, letras e números em Braille com o tipo de DV, idade de perda da visão, idade cronológica, anos que frequenta a escola e o tempo de exposição ao Braille; c) Identificar padrão de leitura em Braille em função do tipo de palavras. O estudo adotou um desenho transversal do tipo exploratório. A seleção amostral seguiu critérios de conveniência e foi formada por 22 alunos cegos sem indicadores de deficiência intelectual (média de idade=29,09; desvio padrão=11,09; 8 são do sexo feminino e 14 do sexo masculino) do total de 47 alunos com DV que frequentam o Atendimento Educacional Especializado da cidade de Marabá, estado do Pará. Os instrumentos de coleta de dados foram: a) Teste de Nomeação Automática Rápida (RAN/provas de letras e números), transcrito para o Braille; b) Teste de Leitura de Palavras adaptado e transcrito para o Braille (TCLP); c) Formulário de classificação socioeconômica familiar. Os principais resultados mostraram melhor desempenho no RAN se comparado ao teste TCLP adaptado. No TCLP adaptado o padrão de leitura mostrou médias maiores de acertos nas palavras correta regular (média=0,89) e correta irregular (média=0,80). Os piores desempenhos verificaram-se nas pseudopalavras homófonas (média=0,29) e pseudopalavras estranhas (média=0,42). Correlações positivas estatisticamente significativas foram observadas entre o tempo de execução no teste RAN (provas de letras e números) e a idade em que a pessoa adquiriu a DV. Correlações negativas estatisticamente significativas foram verificadas entre a idade em que a pessoa adquiriu a DV e o número de acertos no RAN-Letras. Os maiores erros na leitura de palavras no TCLP adaptado foram por trocas de letras, seguidas das omissões e das adições. Em função da escrita das palavras em Braille levantou-se a hipótese que os padrões de escrita de letras do sistema Braille com inversão de pontos (superior/inferior e 1ª coluna/2ª coluna) tenham contribuído com erros na leitura de palavras. Conclui-se, a partir das análises de dados, que nos padrões de leitura de palavras em Braille houve um predomínio de erros de leitura com trocas de letras, omissões e adições que em associação com a representação do sistema Braille contribuiu consideravelmente com o número elevado de erros ortográficos. Muitas das trocas, omissões e adições de letras contribuíram com um padrão de leitura com um número expressivo de erros por aproximação semântica de leitura evidenciando os déficits fonológicos e dificuldades de leitura dos participantes. Palavras-chave: deficiência visual; sistema Braille; leitura..

(7) Patterns of reading words, letters and numbers in Braille system for students with visual impairment ABSTRACT The identification of indicators of phonological awareness in reading patterns for students with visual impairment (VI) who use the Braille system is an important indicator of reading competences. The general objective was to verify patterns of reading of words, numbers and letters in Braille in individuals with visual impairment. The specific objectives were: a) to identify and classify the types of errors in reading Braille words; b) to verify associations between the number of correct answers in Braille words, letters and numbers with type of VI, age of vision loss, chronological age, years attending school and time of exposure to Braille; c) to identify Braille reading pattern according to the type of words. The study adopted a cross-sectional exploratory design. The sample followed convenience criteria and was formed by 22 blind students without intellectual disability indicators (mean age = 29,09; standard deviation = 11,09; 8 females and 14 males) selected among 47 students with VI that attend a specialized educational service in Marabá, state of Pará, Brazil. The data collection instruments were: a) Rapid Automatized Naming Test (RAN/Letters and Numbers) transcribed into Braille; b) Test of word reading competence adapted and transcribed into Braille (TCLP); c) family socioeconomic classification form. The main results show a better performance at RAN compared to adapted TCLP. Participants displayed higher mean scores at TCLP for correct regular words (mean=0,89) and correct irregular words (mean=0,80). The worst performances were presented in homophone pseudo-words (mean=0,29) and strange pseudo-words (mean=0,42). Statistically significant positive correlations were observed between execution time at RAN (letters and numbers test) and age of onset of the VI. Statistically significant negative correlations were verified between the age of onset of the visual impairment and the number of correct answers at RAN-Letters. Most mistakes in reading words at TCLP were reverse letters, followed by omissions and additions. Considering the writing form of Braille system, we advanced the hypothesis that Braille‟s own writing patterns, with the inversion of dots (upper/lower and first/second column), may have contributed to the mistakes in reading words. The analysis of the collected data leads to the conclusion that, in reading patterns of Braille words, there was a prevalence of mistakes with reversion of letters, omissions and additions that, associated with the representation of Braille system, contributed to the high number of spelling mistakes. Many of the reversions, omissions and additions of letters contributed to a reading pattern with an expressive number of mistakes by semantic approximation, which highlights the participants‟ phonological deficits and reading difficulties. Keywords: visual impairment; Braille system; reading..

(8) LISTA DE FIGURAS. Figura 1. Formato da cela Braille. 24. Figura 2. Todas as combinações configuração Braille. 24. Figura 3. Modelo do TCLP original (itens de treino). 45. Figura 4. Máquina fusora para impressão. 48. Figura 5. Modelo original do teste RAN(letra e números). 50. Figura 6. Modelo do teste RAN em Braille. 50. Figura 7. Médias de acerto com o tipo de palavra do TCLP adaptado. 58.

(9) LISTA DE TABELAS. Tabela 1. Caracterização das tecnologias assistiva. 26. Tabela 2. Distribuição de Tipo de cegueira. 43. Tabela 3. Distribuição de Classificação ABEP. 43. Tabela 4. Caracterização do grupo em função de idade. 44. Tabela 5: Nível de escolaridade e o tipo de DV (congênita ou adquirida).. 44. Tabela 6. Lista de palavras da versão adaptada do TCLP. 47. Tabela 7. Médias de acertos no RAN. 55. Tabela 8. Correlação referentes à associação idade cronológica. 57. Tabela 9. Diferenças de médias no número de acertos. 59. Tabela 10. Correções sugeridas, palavras CR após julgamento da escrita. 61. Tabela 11. Correções sugeridas, palavras CI após julgamento da escrita. 62. Tabela 12. Correções sugeridas nas TF após julgamento da escrita. 62. Tabela 13. Correções sugeridas nas PH após julgamento da escrita. 63. Tabela 14. Correções sugeridas nas TV após julgamento da escrita. 64. Tabela 15. Correções sugeridas nas PE após julgamento da escrita. 65. Tabela 16. Tipos de processamento envolvidos nas correções sugeridas com escrita incorreta do TCLP adaptado. 68. Tabela 17. Distribuição do número correções (certas/incorretas) sugeridas às palavras do teste TCLP adaptado Tabela 18. Distribuição de tipos de erro em função da leitura Braille. 69 71. Tabela 19. Distribuição de tipos de erro em função de hipótese de processamento fonológico. 72.

(10) SUMÁRIO 1.. INTRODUÇÃO. 12. 2.. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA. 19. 2.1. CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS DA DEFICIÊNCIA VISUAL. 19. 2.2. A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL. 20. 2.3. O SISTEMA TÁTIL DE LEITURA DE LOUIS BRAILLE E SUA RELEVÂNCIA HISTÓRICA NA VIDA DOS CEGOS. 23. 2.4. AS TECNOLOGIAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL. 26. 2.5. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DO DV EM MARABÁ. 30. 2.6. HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA EM ESCOLARES ALFABETIZADOS NO SISTEMA BRAILLE E OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO. 33. 3.. OBJETIVOS. 40. 4.. MÉTODO. 42. 4.1. LOCAL DO ESTUDO. 42. 4.2. AMOSTRA E DESENHO DO ESTUDO. 42. 4.3. INSTRUMENTOS. 44. 4.4. PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS. 51. 4.5. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS. 52. 5.. RESULTADOS. 55. 6.. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS. 75. 7.. CONSIDERAÇÕES FINAIS. 85. REFERÊNCIAS. 89. ANEXOS. 96.

(11) I - INTRODUÇÃO.

(12) 12. 1. INTRODUÇÃO Nas últimas décadas têm-se verificado mudanças significativas em termos de práticas educativas mais humanistas e inclusivas, por oposição aos modelos segregadores assistenciais e protecionistas praticados em anos anteriores (REGIANE e MOL, 2013). Nessas novas concepções associam-se fatores relacionados com a forma de conceituar as deficiências e os transtornos do neurodesenvolvimento associados a necessidades educacionais especiais, com o reconhecimento progressivo dessas crianças como cidadãos de pleno direito e com uma nova forma de vê-los com potencialidades de desenvolvimento em função do meio (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2015; MELETTI, 2014; BORGES, 2009). Assim a intervenção educativa passa a ser abordada tendo em consideração o tipo de deficiência em conjunto com as necessidades de escolarização e de educação. Sabemos que a atividade escolar não é uma necessidade de sobrevivência, mas é uma prática cultural, que sendo desenvolvida adequadamente, contribui para a realização do ser humano e para sua valorização plena. Desta forma, entendemos que o fato de uma pessoa estar acometida por algum tipo de deficiência, não significa a neutralização das capacidades e potencialidades de adaptação. No Brasil, a LBD (Lei 9394/96) no seu Art.4º, inciso III estabelece as diretrizes para o atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede de ensino, seja nas próprias salas de aula regular dos alunos com ou sem apoios educacionais especiais no contra turno do horário regular de sala de aula (BRASIL, 1996). O posicionamento legal para o acesso dessa população à educação nem sempre se concretiza em termos de desenvolvimento de repertórios de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), como mostram estudos conduzidos no país. Estudo conduzido por Meletti (2014) analisou a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais no Paraná e no Brasil por meio dos dados oficiais do poder público sobre o acesso e permanência desta população na Educação Básica. Neste estudo foram acessados e discutidos dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) sobre o tipo de escola que esses alunos frequentam. Meletti (2014) identificou que no estado de Paraná a proporção de alunos com necessidades educacionais.

(13) 13. especiais no ensino regular e no ensino especial (substitutivo) é praticamente a mesma. Esses dados foram diferentes das estatísticas do país que mostravam no momento em que o estudo foi conduzido que somente 24,33% dos alunos estavam matriculados em sistemas segregados de ensino.. Outro aspecto destacado no. estudo é que há déficits expressivos em indicadores efetivos de escolarização que são verificados nas defasagens idade cronológica-ano escolar e no baixo índice de uso dos atendimentos educacionais especializados, dentre outros (MELETTI, 2014). Estudos anteriores têm também descrito outras condições que interferem nas possibilidades de aprendizagem de alunos com NEE como a falta de capacitação de professores que os obrigam a buscar rearticulações de práticas docentes alternativas para a promoção da inclusão, mas que nem sempre promovem o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem, por exemplo, leitura e escrita; déficits de capacitação de profissionais da saúde para atender às demandas de uma sociedade inclusiva; salas de recursos e salas comuns deficitárias quanto às demandas de alunos com NEE, dentre outros (INGLES, ANTOSZCZYSZEN, SEMKIV, OLIVEIRA, 2014; SATO, MAGALHÃES, JÚNIOR, 2012; VILARONGA &CAIADO, 2013). Uma das condições associadas a NEE é a Deficiência Visual (DV). Indivíduos com DV poderão apresentar graus variados de visão residual. De acordo com o Conselho Brasileiro de Oftalmologia adotando a 10ª edição da Classificação Internacional de Doenças - CID-10 (OMS, 2003), existe quatro níveis de função visual. São elas: a) visão normal; b) deficiência visual moderada; c) deficiência visual grave; d) cegueira. A Deficiência visual moderada combinada com deficiência visual grave são agrupadas sob o título “baixa visão”. Baixa visão, em conjunto com a cegueira, representam a deficiência visual. Dois componentes da função visual são usados como parâmetro para avaliar a deficiência visual: a acuidade visual (a maior capacidade de discriminar dois pontos a uma determinada distância) e campo visual (a amplitude do espaço percebido pela visão). O termo cegueira reúne indivíduos com vários graus de visão residual. Ela não significa, necessariamente, total incapacidade para ver, mas o prejuízo dessa aptidão em níveis incapacitantes para o exercício de tarefas rotineiras. A cegueira congênita é aquela que ocorre desde o nascimento; a cegueira adquirida ocorre após o nascimento e a cegueira total ou amaurose consiste em uma perda completa da visão sendo referido na literatura que.

(14) 14. não é possível perceber tampouco estímulos luminosos (STEVENS, WHITE, FLAXMAN et al., 2013). Como a cegueira abrange graus diferentes de visão residual, os níveis de prejuízos na percepção visual geralmente são variados. Quando crianças apresentam redução na sua capacidade visual sabe-se que esta condição será um fator que poderá interferir no desempenho escolar e adaptação social desta. Escolas em geral deveriam estar preparadas para proporcionam desenvolvimento a alunos com algum grau DV. Contudo, as ações inclusivas em pró de uma escolarização efetiva continuam deixando a desejar quando colocadas em prática, mediante as ações “político-pedagógicas” de muitas escolas que não conseguem garantir a necessária adaptação aos alunos com deficiência visual, nas simples adequações em salas de aula e nos recursos didáticos acessíveis, por meio de livros em Braille, por exemplo (VILARONGA, CAIADO, 2013; CAMARGO, NARDI, VERASZTO, 2008; CAMARGO, NARDI, 2007). Alguns dos aspectos essenciais para um adequado desenvolvimento de habilidades de aprendizagem em alunos com DV são a formação do professor, o desenvolvimento de currículos adaptados e a utilização de tecnologias assistiva em contexto escolar, por exemplo, Braille Falado, Linha Braille, as tecnologias open book, uso de impressoras de pontos Braille e impressoras de relevo, dentre outras (OLIVEIRA, NUNES, 2015). A inserção de um aluno com deficiência visual na escola e sua permanência, não é escolha da unidade escolar e sim um cumprimento legal (Lei 13.146/2015). No Art.27combinado com o Art. 28, incisos II, V, VI, XII, a lei estabelece a condição de acesso e permanência, bem como as ofertas de serviços e recursos de acessibilidade que promovam uma inserção plena (BRASIL, 2015). Entretanto, estudos mostram que a infraestrutura da escola e o modelo de ensino nem sempre contemplam os dispositivos necessários para o ensino de alunos com algum grau de DV (VILARONGA, CAIADO, 2013; OLIVEIRA, NUNES, 2015). Na DV participam diversos fatores associados como enfermidades, traumatismos ou disfunções do sistema visual que acarretam a diminuição da acuidade visual, dificuldades para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alterações na identificação de contraste, na percepção de cores, entre outras alterações visuais (BRASIL, 2010). Pessoas com DV necessitam apoios diferenciados, a saber, adaptações para ampliação de caracteres impressos, lupas manuais, lupas eletrônicas, adequações de luminosidade do ambiente, cadernos com pautas grossas para melhora a.

(15) 15. visualização dos espaços entrelinhas, recursos de informática para aumentar acessibilidade a contrastes de cores e tamanhos de fontes e ícones, dentre outras (BRASIL, 2010). Nesse contexto, preconiza-se que o aluno com DV deve ser atendido na sua plenitude, ou pelo menos com a adaptação necessária, para que seja dirimida essa lacuna deixada pela deficiência e para tal depois de assegurado o direito ao ensino regular, a escola deverá ser capaz de implementar as adequações necessárias com vistas ao melhor atendimento a esse aluno. A aquisição de um acervo bibliográfico no sistema Braille é imprescindível para o processo de aquisição de leitura, essa etapa do ensino nesse sistema será uma das mais importantes nesse processo de conhecimento de mundo. Desde 1994, a partir da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) existe no país um compromisso educacional de reconhecer e implementar programas de alfabetização e educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais. Tratando-se de alfabetização, o mesmo pressupõe que essas pessoas, na condição de necessidades educacionais especiais, tenham oportunidade de aprender a ler e escrever a partir de adaptações escolares. Um indivíduo pode ser considerado apto para a leitura se, basicamente, ele é capaz de identificar automaticamente as palavras e seus significados. E será apto para a escrita se ele consegue transcrever os sons da fala. O processo de leitura envolve duas habilidades separadas, porém interrelacionadas: reconhecimento de palavra e compreensão. O reconhecimento inclui o domínio da correspondência grafemafonema e estratégias fônicas, assim como também a capacidade de aplicar estas habilidades. rapidamente. e. sem. grandes. esforços,. de. tal. forma. que. o. reconhecimento da palavra seja feito de forma automática. Dificuldades no reconhecimento automático da palavra afeta negativamente a fluência de leitura e compreensão (HEIN, TEIXEIRA, SEABRA, MACEDO, 2010). Desde 1987, existe uma política governamental paraense implementada com classes especiais, salas de recursos e ensino itinerante para beneficiar alunos com DV (MENDES, 2012). No ano 2000 de fato essa política foi adotada no município de Marabá (estado do Pará). Trata-se do Centro de Apoio Pedagógico para Deficientes Visuais CAP/DV que em 2004 surge como proposta de um atendimento especializado a pessoas com deficiência visual, principalmente os alunos da rede municipal de ensino. O CAP/DV tem parceria com a Secretaria Municipal de.

(16) 16. Educação de Marabá. O CAP é um centro mantido pela prefeitura municipal, mas que sempre atendeu a comunidade em geral, escolares da rede estadual de ensino e universitários. Portanto após quase 15 anos da implementação do atendimento no Centro de Apoio Pedagógico para Deficientes Visuais CAP/DV, alunos com DV nunca receberam avaliações especializadas para verificar possíveis benefícios que alunos com deficiência visual estão tendo com o mesmo em termos de aquisição de leitura. Por isso é importante verificar indicadores de consciência fonológica envolvidos nos padrões de leitura desses alunos com DV que usam o sistema Braille. O estudo buscou identificar padrões de leitura de palavras, letras e números em pessoas com deficiência visual a partir da apropriação dessas pessoas com o sistema de leitura Braille O presente estudo possui 8 capítulos. Neste primeiro capítulo, abordamos nessa parte introdutória, as propostas de atendimento às pessoas com deficiência, através da legislação vigente e a inserção da pessoa com DV no sistema de ensino nacional e o seu AEE no município de Marabá e cidades vizinhas no sudeste do Pará. Apresentamos o CAP/DV como centro de referência para às pessoas com DV, e a falta de avaliações que possam verificar o aprendizado dos escolares em termos de aquisição de leitura que recebem esse atendimento e mostramos os objetivos do estudo. No capítulo 2, com a fundamentação teórica, trazemos as características clínicas da DV; a educação das pessoas com DV; o sistema tátil de leitura de Louis Braille e sua relevância histórica na vida dos cegos; as tecnologias para a pessoa com DV; políticas públicas para a educação do DV em Marabá e as habilidades de leitura e escrita em escolares alfabetizados no sistema Braille e os desafios da avaliação. No capítulo 3, trazemos os objetivos desse estudo, com destaque para a identificação dos tipos de erros durante a leitura no sistema Braille e uma classificação desses erros na tentativa de associar os acertos na leitura de palavras, letras e números em função do tipo de DV, com a idade cronológica, com a idade da perda da visão e o tempo que essa pessoa tem de exposição a esse sistema Braille. No capítulo 4, temos o método com o local, amostra e o desenho do mesmo, os instrumentos utilizados na pesquisa e suas devidas adaptações para o sistema.

(17) 17. Braille devido as limitações visuais dos participantes e os procedimentos de coleta e análise dos dados. No capitulo 5, apresentamos os resultados com tabelas e gráfico mostrando com detalhes as associações e o desempenho dos participantes mediante os testes utilizados. No capítulo 6, fizemos a discussão dos resultados no qual observou-se o desempenho mais significativo nas associações das variáveis, citadas no capítulo 3, com os testes de nomeação rápida para letras e números. No capítulo 7, nas considerações finais algumas limitações e recomendações foram inseridas como conclusão do estudo. Os anexos completam a dissertação, neles encontram-se alguns recursos utilizados para as adaptações dos testes nesse estudo..

(18) 18. II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.

(19) 19. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA. 2.1 CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS DA DEFICIÊNCIA VISUAL Para se definir o conceito de deficiência visual, faz-se necessário a classificação em duas categorias (baixa visão e cegueira). Esse processo de definição é realizado com base em dois tipos de avaliação. A primeira é a avaliação clínica oftalmológica, que diagnostica as causas fisiológicas que prejudicam a visão; a segunda, refere-se à uma avaliação funcional que é responsável por identificar que tipo de função a visão pode realizar; essa identificação é fundamental para o desenvolvimento de atividades diárias, como a educacional, por isso mesmo deve ser procedida por profissionais da área de educação que possui conhecimento especializado sobre a função visual (BRUNO, MOTTA, 2001). A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é complexa devido a variedade e a intensidade de comprometimentos das funções visuais. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. Vale ressaltar que muitos problemas de baixa visão são progressivos (como a retinose pigmentar), o que pode levar a cegueira. A classificação da baixa visão é empregada para níveis menores de perda visual, nos quais os indivíduos precisam ser auxiliados, de maneira significante, mesmo utilizando de recursos ópticos para tal (ALMEIDA, 2014). A avaliação clínica não deve ser exclusiva no que se refere ao desenvolvimento. das. atividades. educacionais.. Para. este. fim. professores. especializados deverão realizar a avaliação funcional da visão com a utilização dos recursos ópticos e tecnológicos e, a partir dessa avaliação a equipe educacional deve definir as adequações necessárias que o aluno precisa para desenvolver suas atividades escolares. Por exemplo, alunos na mesma condição diagnóstica de baixa visão poderão níveis diferentes de desempenho visual e necessitar adaptações educacionais diferentes. A cegueira define-se como perda total da visão ou a apresentação de um resíduo visual insignificante, que permite apenas a identificação da projeção da luz, mas sem nenhuma possibilidade de identificar uma imagem precisamente ou até mesmo parcialmente; não conseguindo utilizar o resíduo visual com nenhum tipo de.

(20) 20. adaptação. Ainda segundo Bruno e Mota (2001), para efeito educacional, deve-se desprezar o conceito de cegueira legal, pois este conceito engloba vários tipos de pessoas com baixa visão que podem ficar cegos um dia, mas ainda possui um bom resíduo visual e consequentemente, não utiliza os recursos didáticos destinados aos cegos, como por exemplo, o sistema de leitura e escrita Braille. De acordo com os dados estatísticos do Instituto Brasileiro de Geografia de Estatística – IBGE, (BRASIL, 2010) no Estado do Pará são 15.459 pessoas com cegueira total, sendo 403 no município de Marabá, cujo último censo revelou que tinham 233.669 habitantes (BRASIL, 2010). O indivíduo com cegueira tem uma acuidade visual menor que 3/60, no melhor olho, com a melhor correção óptica, ele enxerga a 3 metros o que uma pessoa com visão normal enxerga a 60 metros (OMS). 2.2 A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL. Está previsto na Constituição de 1988 em seu art.° 208 que o atendimento educacional especial ocorrerá preferencialmente na rede regular de ensino. Caso isso não se faça oportuno, a Lei de Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica (2001) assegura que, extraordinariamente, os serviços de educação especial podem ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e em ambientes domiciliar. A formação dos professores para atuarem na modalidade de educação especial é fundamental para a efetivação democrática da educação inclusiva. O professor precisa dominar as tecnologias (recursos didáticos e tecnologias de comunicação e informação) além das metodologias específicas que facilitam o trabalho com os alunos que possuem necessidades educacionais especiais. Precisa ainda, perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos, flexibilizar a prática pedagógica nas diferentes áreas do conhecimento, trocar experiências com professores especialistas em educação especial (BORGES, 2003). As perspectivas da educação especial no Brasil estão condicionadas às precariedades e contradições da estrutura e políticas do sistema de ensino. Há avanços, alguns dos quais inclusive no ensino superior (FERNANDES, COSTA, 2015; CAMARGO, NARDI, 2006), mas estes poderiam ser bem mais substanciais se as ações e políticas desenvolvidas no campo da Educação Especial estivessem em.

(21) 21. consonância com diversos fatores envolvidos neste tipo de educação: tipo de doença ou transtorno que exige a condição educacional especial, adaptação curricular necessária (currículos multinivelados, currículos sobrepostos ou currículos adaptados), professores e educadores devidamente formados no tipo. de. necessidade educacional especial, infraestruturas tecnológicas adequada e fatores ligados à relação família-escola, dentre outros (REILLY, 2012; SÁ, BRUNO, 2012; VILARONGA, CAIADO, 2013; MARUYAMA, SAMPAIO, REHDER, 2009). Em se tratando do tipo de doença ou transtorno que exige a condição educacional especial, no caso a DV (cegueira e baixa visão), o professor precisa entender características físicas associadas a esta condição, bem como ter habilidades relacionadas a ferramentas de adaptação de conteúdos mediadas por sistemas de leitura e escrita como o Braille por exemplo. De acordo com Bruno e Mota (2001, p. 28), no Brasil, além do Instituto Benjamin Constant (IBC), existem instituições que se dedicam ao atendimento das pessoas com deficiência visual e à capacitação de recursos humanos que atende essa clientela, como mostra a seguinte lista com os anos de fundação de cada entidade: • 1926 – Instituto São Rafael – Belo Horizonte/MG; • 1928 – Instituto Padre Chico – São Paulo/SP • 1929 – Instituto de Cegos da Bahia – Salvador/BA • 1941 – Instituto Santa Luzia – Porto Alegre/RS • 1943 – Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza/CE • 1956 – Instituto Álvares de Azevedo – Belém/PA • 1957 – Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo Grande/MS É oportuno fazer um adendo que atualmente existem dois centros de referência nacionais que juntamente com o IBC, também vem realizando um importante trabalho na área da qualificação de profissionais que pretendem trabalhar com alunos deficientes visuais; habilitação e reabilitação sócio-educativa de pessoas cegas e com baixa visão; e ainda, reproduzem materiais adaptados para essa categoria. São eles o Instituto Laramara e a Fundação Dorina Nowill, ambas com sede em São Paulo. Passaremos a tratar agora de questões específicas ao deficiente visual. São conceitos e práticas que podem ajudar os profissionais que atuam nessa área a.

(22) 22. terem um discernimento melhor de como se deve desenvolver o trabalho pedagógico. A progressão escolar de alunos com DV é semelhante à que ocorre em outras categorias de deficiência associadas à NEE, nas quais o desempenho escolar depende de uma avaliação qualitativa, baseada em conceitos. A progressão desses alunos para as séries seguintes ocorre sem nenhum critério, não se preocupando com melhorias no ensino e nem na aprendizagem (TEIXEIRA et al., 2010) o que revela que muitos professores interpretam erroneamente o que diz o texto da LDB (9394/96), no seu Art. 59, inciso II: - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; compreensão entendida como: devemos avançar esse aluno, pois não podemos exigir mais do mesmo. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) deveria priorizar e buscar implementar formas de aquisição de conhecimento e aprendizagem que fossem menos conformativas com a condição que o indivíduo já apresenta. A ideia de aplicar os recursos disponíveis é justamente para que tais recursos possibilitem a esses alunos melhores habilidades de aprendizagem. No caso da cidade Marabá, lócus do estudo, a avaliação de desempenho escolar nos primeiros anos de escolarização também depende de indicadores qualitativos baseados em conceitos, que o professor realiza nos primeiros anos, 1º ao 5º ano (MARABÁ, 2013). Já o desempenho dos alunos de 5º ao 9º ano é avaliado por meio de notas e daí a participação de todos os professores em conselho, no qual é decidido se o aluno será retido ou aprovado (MARABÁ, 2013). Estudo conduzido por Lippe, Alves e Camargo (2012) com amostra composta por dois alunos com DV e seus professores de sala de aula regular e de recursos utilizou a técnica de entrevista para verificar indicadores de socialização, adaptação curricular e aspectos relativos à inclusão. No trabalho se reportaram como principais dificuldades para a realização da inclusão escolar a falta de formação dos professores da sala regular que ela chama de professores generalistas, bem como a comunicação destes professores com os professores de salas de recursos, os especialistas, que para os alunos com DV essa comunicação é superficial, não favorecendo uma adaptação nos materiais didáticos, nem tampouco disponibilizando recursos como: máquina Braille ou computador na sala para que os mesmos com.

(23) 23. esse acesso possam ter uma maior participação em sala. O estudo mostra que o déficit na aprendizagem desses alunos com DV é expressivo, quando não há um consenso entre profissionais, que mesmo tendo a mesma clientela trabalham de forma distintas, esquecendo do propósito principal que é a inclusão. A utilização de recursos pedagógicos adaptados não só promove a inclusão, mas o desenvolvimento social do aluno com DV. Se houver materiais de uso pedagógico, como livros, mapas, brinquedos, adaptados ao aluno com DV, isso possibilitará a motivação pela aprendizagem, bem como a interação social com colegas e a vontade de realizar atividades conjuntas. Para Laplane e Batista (2008), a participação nas atividades escolares só será plena para os alunos com DV quando não apenas a orientação familiar e a intervenção precoce forem trabalhadas conjuntamente. Os autores ressaltam também a necessidade de instrumentalizar os professores com recursos pedagógicos de acordo com a faixa etária do aluno utilizando os recursos táteis, visuais e auditivos de forma a contemplar todas necessidades educacionais especiais (LAPLANE, BATISTA, 2008).. 2.3 O SISTEMA TÁTIL DE LEITURA DE LOUIS BRAILLE E SUA RELEVÂNCIA HISTÓRICA NA VIDA DOS CEGOS. A forma de leitura e escrita pelos cegos é feita pelo sistema Braille, técnica aperfeiçoada por Louis Braille, pela relevância que teve esse aperfeiçoamento a mesma foi batizada com o nome desse francês que teve como precursor uma forma de leitura tátil baseada em um código militar criada por Charles Barbier, que durante a guerra queria inventar uma forma de comunicação entre os militares e que fosse possível a leitura no escuro, fazendo com que os inimigos não tivessem acesso as informações sigilosas, mas esse método não foi bem aceito entre os militares, principalmente pelas dificuldades na leitura Depois que ficou cego, alguns historiadores divergem quanto a sua idade, uns afirmam que fora aos 3 anos, outros afirmam que ele começou a frequentar aos 5 anos; mas o fato é que Louis Braille passou a frequentar o Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris, onde aprendeu com Valentin Hauy outros métodos de leitura, mas ainda assim eram pouco eficazes, pois os mesmos utilizavam os caracteres usualmente empregados aos videntes, mas como forma de ampliação dos mesmos. Essa técnica se tornava quase imprópria para o acesso de livros, pelo tamanho das letras (BORGES, 2009)..

(24) 24. Do método de Barbier, Louis Braille na esperança de melhorar e facilitar a sua utilização pelos cegos, aperfeiçoou esse código (CERQUEIRA, 2009). O ano de 1837 marca o início de uma nova metodologia para as pessoas cegas no mundo, foi quando de uma combinação de 6 pontos, Braille conseguiu fazer aquilo que o general não conseguira, um método que consistia na combinação de pontos onde de tal combinação surgiriam todas as letras do alfabeto, inclusive de códigos matemáticos e até na sua utilização na música. Braille desenvolveu o que se chamou “cela Braille”, um retângulo com duas colunas: na coluna da esquerda conta-se de cima para baixo 1, 2 e 3; na coluna da direita da mesma forma, mas seguindo a sequência 4, 5 e 6 (BRASIL, 2006).. Figura 1. Formato da cela Braille atual. (Extraído de: http://www.lerparaver.com/ver/imagens/fotos/celulabraille.jpg).. Essa disposição era colocada como uma espécie de retângulos, que continham buracos, que uma vez pressionados com outro instrumento criado para este fim, chamado de punção, dava o formato de um ponto no lado inverso da folha. Assim, Louis Braille criou esta configuração:. Figura 2. Todas as combinações possibilitadas pela configuração Braille, (Extraído de Borges, 2009)..

(25) 25. Sabe-se, porém que outras formas de leitura tátil foram criadas mesmo antes do General Barbier, como o método de Girolamo Cardano (1501-1576), Rampazetto em 1575, a do padre Lana-Terzi, (BORGES, 2009). Mas definitivamente o sistema braille foi um marco para todos os cegos, pela forma dedicada que tanto trabalhou para que os mesmos pudessem escrever e ler com autonomia, foi sem dúvida uma criação que estava à frente de sua época, e só uma pessoa com essa deficiência para ter a sensibilidade de fazer algo que estaria voltado não para os outros, mas para si mesmo, este foi o grande sucesso do código de Braille (BORGES, 2009). Em 1854, depois de dois anos de sua morte, o sistema de leitura e escrita Braille já estava sendo utilizado em diversos países da Europa, incluindo Brasil, com a inauguração do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant. Cegos de todo o país puderam ser alfabetizados e tornaram-se por meio do acesso à leitura, ter posições na sociedade antes negadas aos mesmos (BORGES, 2009). Essa forma de leitura pelo sistema Braille possibilitou ao DV um forma ímpar de acesso a impressos, um artigo publicado por Dallabrida e Lunardi (2008), em uma pesquisa feita entre os anos de 2002 e 2007, para comparação do acervo de uma biblioteca pública e a demanda de leitores que utilizam os livros em Braille nesse período, revelou a precariedade dos títulos e a falta de políticas que atuem com rigor para que sejam implementadas não apenas as adaptações como a transcrição de todo acervo em Braille, mas o acesso a essas pessoas que estão entrando nesses locais mas que não são atendidos na sua totalidade. Esses autores destacam que cada vez mais os DV estão melhorando o nível de escolaridade, mas que o avanço nas condições de informações através da leitura pelo sistema Braille ainda são pouco acessíveis, (DALLABRIDA, LUNARDI, 2008). A pessoa com DV conta hoje com diversos projetos que procuram promover a sua adaptação e acessibilidade em ambientes acadêmicos como mostra as autoras Fialho e Silva (2012), que buscaram estudar essa acessibilidade em bibliotecas universitárias, principalmente nas adequações relevantes ao acesso da informação. Destacaram que algumas bibliotecas possuem adaptações, mas que não são acessíveis, pois mesmo tendo toda a estrutura para receber pessoas com DV se mostraram inacessíveis quanto a todo suporte que uma pessoa cega necessita, como todas as informações impressas em Braille e um acervo bem robusto nesse.

(26) 26. sistema de leitura. Para isso é imprescindível que todo o acervo seja transcrito para o Braille, e não apenas parte dele, (FIALHO, SILVA, 2012). Apesar do avanço do sistema Braille, os recursos tecnológicos também têm contribuído para que pessoas com DV desenvolvam habilidades escolares e competência de adaptação às atividades da vida diária. Por exemplo, o uso de softwares como leitores de tela que descrevem ao deficiente visual as informações contidas na tela do computador e ainda lendo os textos (SANTOS, 2014). Nesta tecnologia a criação de sintetizadores de voz têm sido excelentes recursos pois os mesmos possibilitam a conversão de textos para uma mídia portável a diversos aparelhos eletrônicos de reprodução sonora. Sobre algumas dessas tecnologias tratará o seguinte tópico. 2.4 AS TECNOLOGIAS PARA OS DEFICIENTES VISUAIS. A Tecnologia Assistiva (TA) caracteriza-se pelo arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão (GALVÃO FILHO, 2009). Na tabela 1 é resumida um grupo de TA elaborada por Oliveira e Nunes (2013) com base na descrição e classificação de Amorim, Carvalho e Menezes (2004). Tabela 1. Caracterização das tecnologias assistiva (Extraído de Oliveira e Nunes, 2013). (Anexo I) Denominação. Descrição. Os dados que entram em Braille são eletronicamente guardados e permitem escrever, revisar e editar. As linhas Braille são dispositivos utilizados com leitores de telas, que Linha Braille servem para os usuários cegos e com baixa-visão acessarem de forma táctil a informação contida no monitor. Programa TGD (Tactile É um software pedagógico criado para a geração de figuras e/ou gráficos Graphics Designer) em Braille. Software GRAPHIT Programa para produção de gráficos a partir de equações matemáticas. Virtual Magnifying Glass É uma lupa virtual que permite a ampliação da tela do computador. Permite que as pessoas com deficiência visual possam acessar e editar materiais impressos mediante um processo de escaneamento e Open Book digitalização. O software com voz sintetizada faz a leitura de todos os textos Oferece tecnologia de voz sintetizada em ambiente Windows para acessar Jaws softwares, aplicativos e recursos na Internet. Impressora de pontos Imprime em Braille. Braille Plástico estofável por Um desenho é criado em tinta escura sobre o plástico (por exemplo, calor utilizando-se uma impressora de jato de tinta) que, ao ser submetido ao Braille Falado.

(27) 27 Denominação. Impressoras de relevos Folha de plástico (German Paper). Descrição calor, estufa as regiões escritas. Imprime mapas, plantas, símbolos matemáticos, tabelas, gráficos, músicas. É utilizada no desenvolvimento de noções 2D. Para desenho (bidimensional). Ao escrever se obtém um relevo.. Para desenho (bidimensional). Por meio dele se "desenha" com elásticos em um painel com pregos (utilizado para o ensino da geometria). É um ampliador de tela (de 2 a 16x) para ambiente Windows e todos os aplicativos compatíveis. O software também faz a leitura da tela através de Magic voz sintetizada. Tabela 1. Caracterização das tecnologias assistiva (Extraído de Oliveira e Nunes, 2013). Painel de preguinhos. (Continuação).. As tecnologias assistiva (TA), por exemplo, estão postas como um novo paradigma desafiador que exige dos sujeitos uma grande capacidade de abstração e operacionalização para manipulá-las. O avanço tecnológico redunda em mudanças de técnicas de forma constante e estimável; algo que muitas vezes não possibilita que os indivíduos possam assimilar conhecimentos novos que os tornem capazes de atuar efetivamente no mercado de trabalho e no meio social como um todo. O acesso às novas tecnologias, tem se tornado presente nas escolas, principalmente na pública, que é responsável pela maioria do atendimento dos educandos. No Brasil ainda há falta de acessibilidade às novas tecnologias assistiva (TA). Entretanto, são recursos que, se utilizados dentro de uma perspectiva pedagógica de educação tecnológica, podem contribuir para uma educação de qualidade, ainda mais em ambientes de educação inclusiva (OLIVEIRA, NUNES, 2015). As TA apresentam elementos que podem ser utilizados pela escola para responder às necessidades de aprendizagem dos alunos com deficiência visual. Por exemplo, as que auxiliam os cegos nas tarefas de leitura de textos, é mais uma forma que tais avanços permitiram aos que só tinham acesso por meio do sistema Braille. Segundo PORTO (2006), um "game", por exemplo, é uma atividade lúdica e agradável, com sentido para o aluno, o que possibilita que ele construa e desenvolva as suas habilidades cognitivas. Nesse tipo de atividade, o aluno se coloca numa condição de sujeito protagonizador, que manipula os objetos e interage com outros sujeitos, toma decisões que o jogo disponibiliza ao usuário, fazendo com que este, possa a associar habilidades de raciocino e habilidades motoras. A escola por sua vez, deve funcionar como um espaço colaborativo, com capacidade de mobilização de conhecimentos a respeito das novas tecnologias,.

(28) 28. criando condições concretas para que os indivíduos possam estar manipulando essas novas tecnologias e atribuindo-lhes novas aplicações, como por exemplo, no ambiente educacional. Segundo PORTO (2006), sobre o papel da escola: "cumprenos refinar o uso da linguagem oral e escrita com o que tradicionalmente trabalhamos [...] e explorar outras imagens como a pictórica, a musical, a literária, a expressão corporal, a cinematográfica, a televisual". Isso reflete diretamente a necessidade de se utilizar os recursos disponíveis das TA para dinamizar o ensino, facilitando para os alunos em particular, os que apresentam necessidades de aprendizagem decorrentes de uma patologia ou não, a assimilação dos conteúdos. As TA no espaço escolar dinamizam o ensino. BORGES (2003) ressalta que a tecnologia tem hoje um papel fundamental na vida das pessoas, e para as pessoas com deficiência visual poderá se tornar imprescindível. Citaremos algumas alternativas para os alunos com essa deficiência. Para alunos de baixa visão estão disponíveis no mercado recursos como as lupas eletrônicas que possibilitam o acesso a informações impressas. Atualmente existem versões portáteis de lupas, assim como grandes lupas ligadas a um monitor, com recursos de contraste de cor, diferencial que as primeiras lupas manuais não ofereciam, grande parte delas são utilizadas no AEE no município de Marabá. Por exemplo, o software LENTEPRO para sistemas Windows (criado pelo Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ), e o Kmag para softwares livres como Linux, de distribuição gratuita. A lente de aumento também é um recurso nativo na grande parte de sistemas operacionais para computadores. O recurso OCR (Optical Character Recognition), permite que a digitalização de impressos seja editável, scanners que já leem os textos sem a necessidade de digitalizá-los e para posterior leitura por algum software de leitura, câmeras acopladas a monitores de tela plana, promovendo assim a ampliação de livros e jornais para uma leitura na mesa (PORTES, 2013, p.105). Para os alunos cegos existem softwares com sintetizador de voz que auxiliam esses alunos nas operações com computadores, inclusive o uso da Internet. Outra tecnologia recente são as linhas Braille que em algumas versões dispensam a conexão com um computador, podendo ser digitados diretamente na mesma, onde o seu teclado é idêntico a de uma máquina Braille, só com um acréscimo de mais uma tecla, somando 4 de cada lado da mão. A mesma pode ser conectada a um computador e oferece a leitura através dessa linha, pois o sujeito ficará na posição.

(29) 29. de leitura como em um livro e tudo o que está sendo mostrado na tela do computador, estará automaticamente sendo passado em Braille, portanto o deficiente visual tem acesso simultâneo por meio do leitor sonoro e do Braille tátil. Algumas linhas Braille possuem áudio agregado, para que no momento da digitação já tenha acesso falado dos caracteres e tendo uma saída visual no display, geralmente monocromático, para os videntes acompanharem o texto inserido. Depois do processo de inserção do texto ele poderá ser armazenado para posterior uso em conexão com outros dispositivos (PORTES, 2013, p.98). Sobre os leitores de tela, um dos mais usado no Brasil e de distribuição gratuita é o MonitVox, pacote que está dentro do sistema DOSVOX do Núcleo de Computação Eletrônica NCE da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Outro leitor de dela que está cada vez mais difundido é o NVDA, um software gratuito e que tem a versão em português do Brasil. Já o Jaws, um dos melhores leitores avaliados pelos cegos, porém com preços que inviabilizam o acesso de muitos usuários cegos. Existe também o Virtual Vision que é também um dos leitores de tela bem difundido e que sua distribuição se dá de forma gratuita apenas para os clientes do Banco Bradesco que tem deficiência visual. (BORGES, 2009, PORTES, 2013). Além de fabricar um sintetizador de voz, a UFRJ também criou um conversor de textos comuns para o sistema Braille (Braille Fácil) permitindo que textos dos processadores simples como Word, possam ser formatados e impressos em Braille, (BRUNO e MOTA, 2001). O editor de textos chamado EDIVOX, foi um avanço para que os cegos pudessem escrever de uma forma que as pessoas sem deficiência visual tivessem acesso aos escritos daqueles, permitindo também que os mesmos possam ler qualquer texto escrito por uma pessoa vidente (BORGES, 2009). O grande empecilho até aqui é a aquisição da maioria dos produtos citados, que geralmente tem um custo elevado. Com o isso o CAP/DV da cidade de Marabá, por meio de todos os recursos, proporciona aos alunos o aprendizado por meio do contato com tais equipamentos. Por mais que nos apropriamos de uma concepção amadurecida que revela que as tecnologias de comunicação e informação dinamizam o ensino, ainda é preciso resolver questões básicas de logística, acesso à rede mundial de computadores, altos custos, etc. A educação tecnológica é uma área de trabalho interdisciplinar que reúne duas ciências, educação e tecnologia, agregando saber técnico com saber pedagógico. Nessa perspectiva entendemos que adotar uma.

(30) 30. tecnologia de ensino para se trabalhar com os alunos que apresentam necessidades educacionais visuais é uma atitude acertada. Pois, além de oferecer recursos técnicos, didáticos e de tecnologia de informação (ex. softwares adaptados para esta finalidade), é um tipo de ensino que permite ao indivíduo está sempre em sintonia com os progressos do mundo. O fato de a pessoa apresentar uma deficiência não significa dizer que a mesma não possua potencialidades, pelo contrário, são essas potencialidades que devem ser estimuladas. Isso é perfeitamente possível numa educação humanista de ensino que parte da subjetividade, que se preocupa com o sujeito (que pensa). A educação tecnológica pode contribuir muito nessa filosofia de trabalho, já que é interdisciplinar e facilmente adaptável a qualquer disciplina. Outro fato interessante é que essa educação pode proporcionar ao indivíduo a capacidade de ação e reflexão, para que o indivíduo possa expressar sua consciência (FREIRE, 1987, p.144). Apesar dos avanços tecnológicos é imprescindível que o aluno com DV que usufruíram, tanto das TA como do sistema Braille, para aprender a ler e escrever seja avaliado quanto às competências de leitura e escrita. São avaliações que poderão verificar com acurácia se de fato há ocorreu a aprendizagem dessas habilidades, em termos de precisão de leitura, velocidade de leitura e fluência, dentre outros indicadores (BABAYIGIT & STAINTHORP, 2010). A aplicação de instrumentos padronizados que avaliem essas habilidades de leitura e escrita em alunos com deficiência visual, poderá ser um marco em nossa educação, pois promoverá melhores adaptações no atendimento a esses alunos e abertura para novas pesquisas sobre essa temática tendo em vista que em países de primeiro mundo o termo inclusão já está consolidado, seja no aspecto de capacitação de profissionais e tecnologias voltadas para o deficiente visual (BORGES, 2009).. 2.5 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DO DV EM MARABÁ. A população de Marabá no último censo tinha 233.669 habitantes (BRASIL, 2010), o mesmo instituto divulgou uma população estimada para o ano de 2016 de 262.932 habitantes. Na educação os dados do INEP (BRASIL, 2011b, 2012) apontavam o aumento da matrícula no ensino regular e declínio das unidades especializadas. Em 2011 os alunos da na Educação Especial matriculados no ensino regular foram 649, no ano seguinte saltando para 832, predominando o sexo.

(31) 31. masculino com 832 e 526 do sexo feminino. Na educação de jovens e adultos de 31 matriculados foi para 35, registrados em 2012. Todos os alunos da Educação Especial eram brasileiros e correspondem 1358 (BRASIL, 2012). O número de matrículas da zona urbana é maior em detrimento da zona rural, com 1.171 e 187 respectivamente (BRASIL, 2012). Nota-se aí que a educação do campo, antes designada como zona rural, é pouco contemplada pelas políticas do Atendimento Educacional Especial, não apenas pelo fato da clientela ser menor, mas a não caracterização da matrícula é com base na precariedade do atendimento ou na inexistência do mesmo. Pais preferindo deixar os filhos em casa, a ter que mobilizá-los a distâncias longínquas até mesmo pela falta de um transporte escolar adequado e acessível a esses alunos. A implantação de uma política de Educação inclusiva na cidade de Marabá, foi no ano de 1987, com oferta de serviços de caráter educacional promovidos pelo sistema estadual de ensino na forma de classes especiais, salas de recursos e ensino itinerante para grupos de alunos predominantemente com deficiências visual, auditiva e mental, totalizando cento e doze (112) alunos, atendidos em nove (9) escolas por doze (12) professores (COSTA, 2006). De 1987 até 2001 os serviços educacionais eram prestados pela Secretaria Estadual Executiva de Educação – SEDUC, por meio da 4ª URE – Unidade Regional de Educação do governo estadual - instalada em Marabá. O Centro de Apoio Pedagógico para o deficiente visual – CAP/DV, foi criado em 2004, com o intuito de atender de forma especializada escolares que buscavam as adaptações necessárias, como produção de livros didáticos e literatura infantojuvenil, natação adaptada, orientação e mobilidade, para aqueles que já estão matriculadas no ensino regular. O centro prioriza a alfabetização no sistema Braille para os alunos que já desenvolveram precocemente a cegueira (congênita), bem como o ensino da leitura e escrita Braille para aqueles que perderam completamente a visão por causas orgânicas ou por alguma lesão (adquirida). Também como forma de inserção tecnológica no ensino e utilização das tecnologias assistiva e o uso das TICs com ferramentas adaptadas para seu público e visando o mercado de trabalho. Atua também na capacitação de professores da rede regular de ensino e principalmente no apoio aos professores de Salas de Recursos Multifuncional que atendem alunos com deficiência visual. O CAP/DV de Marabá é um dos quatro centros de apoio pedagógicos instalados em todo o Estado do Pará..

(32) 32. Conforme os dados da Secretaria Municipal de Educação de Marabá, em 2012 haviam 17 Salas de Recursos Multifuncional (SRM) com o atendimento a 572 alunos, os quais destes 35 são deficientes visuais. Atualmente existem 22 SRM no município, dentre essas algumas são atendidos os alunos do ensino médio, de competência da rede estadual de ensino. O que se tem observado no atendimento especializado principalmente por parte dos professores que atuam diretamente com escolares com deficiência visual, é uma inexistência de modelos avaliativos para mensurar competências de leitura e escrita por exemplo. A equipe que elabora o planejamento desses atendimentos tem total desconhecimentos de processos de avaliação que poderiam ter um direcionamento para uma intervenção mais adequada. Existe uma portaria de n.º 163/2013/GS (MARABÁ, 2013), publicada em 28 de junho de 2013, que prevê o papel do professor do AEE: II - Realizar avaliação junto aos alunos encaminhados, a fim de verificar suas necessidades educativas especiais. […] IV - Coletar dados, junto a equipe técnico-pedagógica e administrativa, à família e ao professor da sala de aula comum de forma a identificar as necessidades específicas do aluno […]. XIX - Elaborar o registro diário do desenvolvimento do aluno, observando os avanços e dificuldades ocorridos durante a realização das atividades previstas no Plano Diário de Atendimento. XX - Realizar a avaliação contínua dos alunos, registrando através de relatório descritivo, o seu desenvolvimento e as intervenções pedagógicas propostas no período (MARABÀ, 2013, p.4-6).. Esse modelo descrito nos remete a uma forma simplória de observação do professor que na sua visão de prestador de serviço especializado está de conformidade com a política nacional da educação especial, mas que redunda em uma lacuna quando esse aluno é posto em uma avaliação de desempenho feita nos moldes nacionais. Nesse sentido, está o reflexo de uma política que vem colocando o Brasil em posições cada vez piores quanto às habilidades de leitura (BRASIL, 2012). Isto revela a necessidade da utilização de métodos específicos que contribuam de forma significativa para melhoria dessas habilidades, e que a capacitação do professor seja também vinculada a programas estruturados e validados cientifica e empiricamente (ANDRADE, et al. 2014). Essa implementação e capacitação se for adaptada para programas que visam o ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais, como os escolares com deficiência visual, teremos então.

(33) 33. uma relevância não apenas educacional, mas social para esses que, notadamente são os mais excluídos dessas políticas.. 2.6 HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA EM ESCOLARES ALFABETIZADOS NO SISTEMA BRAILLE E OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO. Diversos estudos foram conduzidos com a finalidade de avaliar habilidades de leitura e escrita e procurar formas de intervenções específicas para as dificuldades de aprendizagem de crianças sem deficiências sensoriais. Assim, a avaliação de habilidades como consciência fonológica tem se destacado como um importante preditor de aquisição de habilidade de leitura e escrita, sendo que a consciência fonológica definida como a capacidade de refletir sobre os sons em suas diferentes unidades. (FARIA e BOTELHO, 2009). Além disso, estudos de intervenção com o treino de consciência fonológica tem se mostrado eficaz para a aquisição de competências de leitura e escrita. Nesse sentido, Capovila e Capovila (2000), verificaram os efeitos do trabalho com. exercícios. de consciência fonológica. em. crianças com. baixo. nível. socioeconômico e constatou que elas apresentaram melhor desempenho na escrita. Além de estudos com crianças com desenvolvimento típico, estudos de intervenção com treino de consciência fonológica revelou que crianças com Síndrome de Down também se beneficiam desse tipo de abordagem (CARDOSO-MARTINS, 1999). De fato, crianças com essa síndrome apresentaram melhoras significativas nas habilidades de leitura. Há ainda estudos que buscam identificar outros tipos de preditores para a aquisição de leitura e escrita. Outra medida que tem se relacionado com a habilidade de leitura é a prova de nomeação automática rápida (NAR). A NAR envolve a avaliação da velocidade para nomear símbolos visuais, como objetos, cores, números e letras. Estudos foram feitos com crianças que apresentaram queixas de aprendizagem, sempre evidenciando que a nomeação rápida estava diretamente ligada à velocidade de acesso a memória de curto prazo e influenciando o desenvolvimento da leitura e escrita (FERREIRA et al., 2003). Segundo o estudo feito com o teste de nomeação rápida automatizada (RAN), o desempenho dos escolares com queixas de dificuldades de aprendizagem foi significativamente.

(34) 34. inferior ao de escolares sem histórico de dificuldade de aprendizagem (BICALHO e ALVES, 2010). Existem diferentes instrumentos para avaliação de leitura para crianças sem deficiência sensorial. Um desses instrumentos é o Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP), que avalia o estágio de desenvolvimento de leitura ao longo das etapas logográficas, alfabética e ortográfica (CAPOVILLA et al. 2004). O teste é formado por uma figura e uma palavra escrita em baixo e a tarefa do examinando é verificar se a palavra escrita corresponde à figura e se está grafada corretamente. Embora os estudos apontem relações entre consciência fonológica e nomeação automática rápida com a leitura, tais estudo tem focado principalmente em crianças sem deficiências sensoriais. Assim, parece importante entender como tais fatores se relacionam com o processo de aquisição da leitura e escrita em pessoas com deficiência visual que usam o Braille para se comunicar. Dessa forma a criação e adaptação de instrumentos para avaliação de leitura em cegos pode ser feito a partir da prova RAN (letras e números em Braille do TCLP adaptado para ser dito o nome da figura em voz alta). A aplicação de testes dessa natureza em escolares com deficiência visual pode ajudar a esclarecer se os preditores de aquisição de leitura em pessoas sem deficiência sensorial, também apresentam as mesmas características para pessoas que usam o Braille para a leitura. Portanto nesse processo de alfabetização, período em que a criança já passou a interagir também com outros grupos sociais, sobretudo o escolar, é preciso observar algumas peculiaridades atinentes à estrutura cognitiva da criança cega, tendo em vista que segundo estudiosos cerca de 80 a 85% das informações chegam até o cérebro de uma pessoa por intermédio da visão (ALMEIDA, 2014). Essas peculiaridades estão relacionadas a ocorrência de falhas ou lacunas na estrutura cognitiva em razão dos modelos de linguagens não verbais serem projetados para um mundo majoritariamente visual, em detrimento dos elementos hápticos. Neste sentido, os educadores que assistem crianças cegas devem levar em consideração as suas dificuldades e particularidades, pois elas precisam ser estimuladas por meios de linguagens que maximizem os mecanismos do háptico; do contrário, os educadores podem adotar métodos de condicionamento da criança cega no seu processo de alfabetização, fato este que condiz com uma prática pedagógica.