A produção das teses em universidades públicas é representativamente maior de que a produção de teses em universidades particulares. Como demonstra o gráfico acima, as públicas chegam a 92% do total das teses publicadas enquanto que apenas 8% são oriundas das universidades particulares.
As dissertações de mestrado foram separadas pelas áreas nos programas de pós-graduação, no sentido de revelar quais deles têm maior interesse pelas temáticas EJA e Letramento. Os trabalhos de mestrado foram agrupados pelas áreas abaixo; na ordem decrescente.
Linguística ( 14 ) Educação ( 14 )
Formação de Professores ( 5 ) Letras ( 3 )
Mestrado Profissional em Letras ( 3 ) Mestrado Profissional em Linguística ( 2 ) Educação, Conhecimento e Inclusão ( 2 ) Educação de Ciências e Matemática ( 2 ) Ciências, Tecnologia e Sociedade ( 2 ) Ciências e Educação Matemática ( 1 ) Educação Matemática ( 1 )
Formação Científica, Educação e Tecnologia ( 1 ) Políticas Públicas e Gestão de Educação Superior ( 1 ) Educação Científica e Tecnologia ( 1 )
Ciência Política ( 1 ) Antropologia Social ( 1 )
Observamos que o maior número de dissertações teve origem em programas de pós-graduação relacionados diretamente a Letramento, como Linguística, Educação, Formação de Professores e Letras. Por outro lado, as áreas com um número menor de dissertações acadêmicas são aquelas cujo foco não está no Letramento, embora considere o tema importante. As áreas são Ciências e Tecnologias, Matemática, Arte e Ciências Sociais.
Na sequência dividimos as teses de doutorado também, por áreas de pesquisa.
O resultado das divisões das teses por programas foi: Educação ( 9 )
Letras e Linguística ( 4 ) Psicologia Cognitiva ( 1 )
Nesse caso, o programa com o maior número de teses é de Educação e com o menor número a Psicologia.
Após elaborar e analisar os gráficos visando refletir sobre as áreas de conhecimento com mais interesse nos temas, os tipos de instituições e regiões onde os trabalhos foram realizados, realizamos o levantamento da bibliografia, com o objetivo de organizar essas e outras informações contidas nos trabalhos acadêmicos extraídos da BDTD, compondo a etapa da investigação das soluções conforme apontam Lima e Mioto (2007).
Considerando a complexidade que envolve a EJA decidimos destacar os subtemas que apareceram com mais frequência nos trabalhos acadêmicos e os referenciais teóricos abordados nas dissertações e teses publicados, no período de 2007 a 2017.
Para apresentar os conceitos de letramento e práticas do ensino da língua materna, os trabalhos acadêmicos se ancoram, principalmente, em autores como
Alberto Santos Arruda, Ângela Kleiman, Maria do Rosário Mortatti, Maria José Abud, Luis Carlos Cagliari, Ingedore Koch, Roxane Rojo.
Quando as dissertações e teses abordam a problemática da formação de professores, os pesquisadores se fundamentam em teóricos como: Antônio Nóvoa e Maurice Tardif.
Quando a produção acadêmica discute sobre a psicogênese da língua escrita, as dissertações e teses tomam como base a obra de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
Para se aprofundarem em assuntos como alfabetização de adultos e educação popular, os trabalhos se sustentam, sobretudo, em autores como Paulo Freire, Marta Durante, Ana Maria Galvão e Eliana Borges Correia. Para discutir os conceitos de linguagem e formação social da mente, as referências vieram de Lev Semynovich Vygostsky e Mikhail Bakhtin.
Os autores teóricos mais presentes na produção acadêmica referente a Educação de Jovens e Adultos foram: Paulo Freire, Moacir Gadotti, Sérgio Haddad, Miguel Arroyo, Maria Clara Di Piero e Maria Cecília Mollica.
Paulo Freire foi um dos autores presente no referencial teórico de grande parte das dissertações e teses pesquisadas, certamente pela sua dedicação ao assunto da educação e alfabetização de adultos e sobre o que afirma sobre o papel da educação na vida das pessoas. Ele é a favor da educação como um fenômeno emancipador, pois deve levar à humanização e à consciência crítica, possibilitando que educadores e educandos se percebam como agentes transformadores.
Em seu livro “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire (1987) discorre sobre uma educação humanizadora e libertadora:
Nenhuma pedagogia realmente libertadora pode ficar distante dos oprimidos, quer dizer, pode fazer deles seres desditados, objetos de um “tratamento” humanitarista, para tentar, através de exemplos retirados de entre os opressores, modelos para a sua “promoção”. Os oprimidos hão de ser o exemplo para si mesmos, na luta por sua redenção. A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertação, tem suas raízes aí. E tem que ter nos próprios oprimidos, que se saibam ou comecem criticamente a saber-se oprimidos, um dos seus sujeitos (FREIRE, 1987, p.40).
Ao abordar a questão de alfabetização de adultos no livro ”A importância do ato de ler”, Paulo Freire (1981) afirma que a leitura de mundo sempre precede a leitura da palavra. Ou seja, considera essa atividade como um ato de conhecimento,
um ato criador, que chega até ser um ato político, pois envolve uma leitura de mundo e da palavra, onde se empreende uma tarefa feita com um trabalho criativo. A leitura de mundo é fundamental para a compreensão da realidade e, por sua vez, a leitura da palavra representa possibilidade de ampliar a compreensão de mundo, numa prática que pode fazer-se cada vez mais consciente e crítica.
O processo de aprendizagem na alfabetização de adultos está envolvido na prática de ler, de interpretar o que leem, de escrever, de contar, de aumentar os conhecimentos que já têm e de conhecer o que ainda não conhecem, para melhor interpretar o que acontece na nossa realidade. (FREIRE,1981, p.48).
Após verificar essas informações e contabilizar dados encontrados na produção acadêmica em questão, foi feita uma leitura detalhada das fichas de leitura para selecionar os trabalhos que mais apontavam contribuições para consolidação de práticas efetivas de leitura e escrita, isto é, práticas de letramento na EJA. Assim, chegamos ao número de nove trabalhos, que serão esmiuçados, a seguir, os quais foram utilizados como aporte para composição da síntese integradora, de que nos falam Lima e Mioto (2007).
Visando o aprofundamento sobre o processo de apropriação dos sentidos da leitura, a autora da dissertação de mestrado cujo título é: O papel da linguagem em uso na sala de aula no processo de apropriação da leitura de crianças e jovens adultos da autora Maíra Tomayno de Melo Dias (2011). Ela pesquisou em duas escolas públicas de Belo Horizonte, crianças e adultos de duas turmas iniciais de ensino fundamental. Ela acompanhou os educandos ao longo do processo de alfabetização, verificando a linguagem utilizada nas respectivas salas de aula, realçando a dimensão social das práticas de leitura e escrita que são perpassadas por relações de poder. Considerando que o processo de ensino aprendizagem da leitura é construído através das interações dos alfabetizandos, a autora acompanhou as ações comunicativas e sociais nas salas de aulas ao longo do processo de desenvolvimento das capacidades leitoras. Com isso, pôde identificar o que e como leem, para quem, quando e onde leem. Em outras palavras, o contexto e as dimensões comunicativas envolvidas nas diferentes salas de aulas analisadas.
Dias (2011) concluiu que, quanto à sala de aula da EJA, a linguagem trabalhada foi apenas usada como meio de comunicação, na organização das interações. Porém, as atividades em si não contemplaram nenhuma reflexão sobre
os porquês e as finalidades daquela prática. Justamente por não terem sido trabalhados os usos sociais das práticas pedagógicas propostas, os educandos não reconheceram as atividades como bem cultural a ser incorporado na vida deles. O trabalho ficou reduzido a um exercício de decifração da língua.
Já com as crianças, em seu processo de alfabetização, as atividades de decodificação foram trabalhadas em paralelo com as atividades de compreensão dos usos sociais da língua. Por causa disso, foi possível estabelecer uma relação dialógica de respeito e cooperação entre os alfabetizandos, pois as atividades foram contextualizadas, com a participação dos educandos. As ações e interações vivenciadas proporcionaram um estudo e uma reflexão sobre o que se leu seus objetivos e apropriação desse bem cultural.
A pesquisa realizada para essa dissertação de mestrado permitiu comprovar que a leitura é uma prática social, composta não somente de habilidades técnicas e neutras. Estão incluídos também os princípios epistemológicos que são incorporados com a interação social. Ancorando-se em Vygotsky, Dias (2011) ressalta a importância das dimensões sociais, políticas e ideológicas no processo de alfabetização, sem deixar de lado as habilidades técnicas, a tecnologia da leitura e escrita. Ambas devem ser trabalhadas paralelamente, para que a reflexão e a interação possibilitem que os educandos se apropriem dos sentidos da leitura e da escrita.
No sentido de preparar práticas de leitura e escrita que levem a um aprendizado efetivo devemos fazer as seguintes perguntas: Como educandos adultos se apropriam dos sentidos e significados da leitura? Que sentidos eles atribuem ao ato de ler, com que propósito eles querem ler e qual resultado esperam da leitura? Essa reflexão é necessária e faz parte do processo de apropriação desse conhecimento, bem como do processo de ensino da língua. Por meio da indagação, podemos levantar respostas e propostas que favorecem a superação do fracasso na formação de leitores competentes, ainda tão frequente na realidade da EJA. Apesar de avanços nessa área, persistem as dificuldades em trabalhar efetivamente práticas que aliem a leitura da palavra à leitura de mundo, durante o letramento com situações contextualizadas.
Como propôs Paulo Freire (1981), ao relacionar a palavra e o mundo, como instrumento de luta por direitos e justiça, ao reconhecer-se como um sujeito no mundo, o educando pode se perceber como agente de transformação social. A
leitura do mundo e da palavra deve ser concomitante e levando essa concepção em conta, entendemos que o processo de letramento não se encerra com a aquisição da língua materna. A aprendizagem é contínua e se estende ao longo da vida, porque não basta realizar uma leitura ou escrita é necessário estabelecer uma associação desse processo com as práticas sociais.
Aliás, o educando da EJA tem contato com as “letras” desde sempre, ao usar transporte coletivo, nas situações de compras e pagamentos, no trânsito, entre outros. É por isso que o processo de letramento deve incluir a conscientização do educando como um ser do mundo, no mundo, para o mundo e apto a transformá-lo. Alguém com importância pessoal e social do ler e do escrever. Além disso, não podemos nos esquecer das exigências que nos impõe a complexidade do mundo moderno.
Ana Lúcia Masson Lopes (2015) realizou uma pesquisa exploratória sobre as teses e dissertações com vistas à compreensão dos conhecimentos produzidos na EJA para elaborar sua tese de doutorado. Com isso ela pôde identificar temas relevantes para essa modalidade de educação. Segundo a autora, o ensino da língua materna foi um dos temas mais constantes nos trabalhos pesquisados. Acreditamos que essa importância se deve ao fato do ensino de língua portuguesa ser fundamental na prática do letramento, no Brasil, além do domínio da língua ser tão importante para os educandos, já que é compreendido por eles como um meio de transformação pessoal, social, econômica e política.
O tema língua portuguesa foi tratado com destaque pela autora, pois havia 19 pesquisas que abordavam essa temática. A análise foi feita a partir da pergunta: quais as principais contribuições que as pesquisas identificadas proporcionaram/proporcionarão aos estudos e às políticas públicas sobre os processos de ensino e de aprendizagem da alfabetização e do letramento no campo da EJA?
Como resultado da investigação, Lopes (2015) levantou as seguintes considerações: importância da afetividade para o processo de aprendizagem; a oralidade como fator fundamental para o processo de letramento; intertextualidade como um dos elementos necessários para o ensino e aquisição da língua materna; a importância da formação de docentes; a necessidade da diferenciação de compreensão e atuação no letramento de jovens, adultos, idosos e crianças; mudanças da escola (espaço de ensino e aprendizagem) e de processos
pedagógicos; compreensão da importância da consciência cronológica, consciência fonológica, consciência morfossintática, consciência metalinguística, ortografia, gramática, habilidades metatextuais para o processo de letramento; considerando-se a vivência do leitor em desenvolvimento; necessidade de programas de governo compreenderem os sujeitos e suas diversidades, contribuindo com um ensino e uma aprendizagem efetiva, pois os veem como sujeitos possuidores e construtores de saberes.
Todas as categorias acima se mostram importantes e propõem novas reflexões e ações. Mas, Lopes (2015) ressalta a necessidade de um olhar mais atento para o processo de ensino e aquisição de língua materna. E para perceber que ler não é só decodificar letras, o educando da EJA tem que se sentir parte desse processo de letramento, tem que ter seus conhecimentos valorizados. Só assim poderá construir seu aprendizado, sem atividades mecânicas e de memorização, mas com consciência crítica para buscar transformações e fazer parte da construção social do país. Essa consideração da autora corrobora o entendimento de Freire (2000):
Daí, por isso mesmo, que sempre tenha entendido a alfabetização como um ato criador a que os alfabetizandos devem comparecer como sujeitos, capazes de conhecer e não como puras incidências do trabalho docente dos alfabetizadores. Daí a ênfase, no caso ainda da alfabetização, com que insisti sempre na crítica aos ba-be-bi-bo-bu, à memorização mecânica de letras e sílabas, ao Eva viu a uva; a ênfase jamais esmaecida com que chamei a atenção dos educadores para a necessidade de os analfabetizandos se exporem à substantividade misteriosa da linguagem, à boniteza de sua própria fala, rica de metáforas (FREIRE, 2000, p.40).
Os temas que apareceram menos nos trabalhos analisados por Lopes (2015) foram: avaliação, currículo, educação ao longo da vida, formação de docente. A autora considera preocupante a falta de interesse por esses temas e lembra que a pesquisa científica colabora com as ações pedagógicas, além de poder indicar a criação de políticas públicas. Portanto, a ausência de trabalhos com esses temas pode afetar o desenvolvimento da EJA, na direção de seus avanços.
A título de exemplo, Lopes (2015) aponta que, na formação docente, os cursos de licenciatura preparam para a alfabetização de crianças, mas quando profissionais alfabetizadores vão trabalhar com EJA se sentem despreparados. O trabalho de formação precisa incluir cursos voltados para a EJA, só assim haverá:
Reflexão sobre a formação de docentes para a educação de jovens e adultos, embora tenha como referência o debate sobre a formação de professores para a educação básica, requer a capacidade de considerar as vicissitudes do trabalho de educar jovens e adultos, que, pela primeira vez, no caso dos analfabetos, ou muito tempo depois no caso dos que não lograram êxito na idade própria, chegam ou retornam à escola, com receio e constrangimento, mas também com muita esperança (SILVA; ARAÚJO, apud LOPES, 2015, p. 152).
A autora enfatiza que a maioria dos estudos visava o ensino profissionalizante, ensino médio e o segundo ciclo do ensino fundamental, deixando claro que falta um aprofundamento nos assuntos de letramento. Isso não aconteceu mesmo com a expansão dos programas de pós-graduação. Ela também clama por mais cursos voltados à realidade da EJA.
Lopes (2015) espera que sua pesquisa de doutorado traga contribuições para a EJA e ajude os educadores a terem uma visão melhor de seus educandos, como eles se sentem na sociedade e outros aspectos que colaborem na emancipação e transformação deles. A EJA precisa ser colocada em evidência, pois todos os adultos também têm direito a uma educação dialógica, humana reflexiva e transformadora.
Continuando na análise para identificar outras contribuições na construção de práticas pedagógicas efetivas na aquisição de leitura e escrita, escolhemos abordar a dissertação de mestrado elaborada por Flávia Regina de Barros (2011). A autora teve como objetivo verificar como as práticas pedagógicas de uma professora atuante da EJA influenciaram no resultado das atividades de letramento realizadas. A investigação de seu material de pesquisa revelou que os educandos pesquisados mostraram uma melhora nas atuações de leitura e escrita, fruto de práticas vivenciadas e contextualizadas, a partir de alternativas educativas preocupadas com os usos sociais da escrita.
O público da EJA é constituído por muitas pessoas que, na infância, não tiveram a oportunidade de frequentar uma escola, portanto não participaram de uma educação formal com suas atividades características. O que os leva a enfrentar a realidade de uma escola, com sua rotina e rituais, é principalmente, a vontade de melhorar suas condições de vida e de trabalho. As empresas, indústrias, serviços públicos e domésticos exigem a habilidade da leitura e escrita.
Além disso, com os avanços tecnológicos a necessidade do domínio da escrita aumenta cada vez mais. Por vivermos numa sociedade letrada, um bom
desempenho na leitura e escrita exerce um papel essencial. Outro motivo que evidencia a importância das práticas de escrita é que ela é um fator que traz melhorias para a qualidade de vida das pessoas. Sem contar que o desenvolvimento dessa habilidade permite uma participação mais efetiva e autônoma nos contextos sociais.
Embora haja a necessidade dessa formalidade para que conquistem posições no mercado de trabalho e em outras situações formais, a inserção dos educandos da EJA no contexto social depende muito do que eles exercem no cotidiano. A capacidade de executar tarefas contribui para a aquisição do letramento dos adultos ainda não alfabetizados, dependendo do grau de envolvimento com situações sociais que abrangem a leitura e escrita. Existe um conhecimento – denominado por Paulo Freire (1981) como leitura de mundo - que as pessoas possuem, mesmo sem dominar as habilidades de escrita, porque adquiriram na exposição, contato e interação com a sociedade letrada.
A autora afirma que ser analfabeto não significa ser sinônimo de iletrado, na verdade existem “níveis de letramento” e, ao frequentar a escola, o educando vai desenvolver e ampliar seu nível de letramento, conforme suas experiências sociais. O processo de letramento se inicia com a familiaridade de placas, embalagens, revistas e outras práticas sociais que são referentes à língua escrita e prossegue ao longo da vida, através de outras experiências sociais como bilhetes, mensagens, convites, cartas, etc.
Segundo Di Nucci apud Barros (2011), os níveis de letramento serão mais elevados segundo a qualidade das práticas de leitura e escrita que o educando pratica no ambiente sociocultural. Porém, na escola não se leva muito em consideração o que os educandos trazem do cotidiano, de suas interações. A pesquisa de Barros (2011) enfatiza a influência das práticas sociais de leitura e escrita e da oralidade que são utilizadas no dia a dia, porque, de acordo com a autora, são essas práticas que fazem o indivíduo letrado ou não.
Tomando em conta Soares (2004a), a alfabetização é indispensável na aquisição do sistema de escrita, com o código alfabético e ortográfico. Faz parte dessa empreitada o código escrito, composto por grafemas e fonemas. Mas, não se pode negar a complexidade do processo envolvido para dominar a compreensão e o uso competente e autônomo das práticas de leitura e escrita. Fica clara a
necessidade de combinar a apropriação dos usos sociais da língua e o domínio do código alfabético para um letramento significativo.
Mesmo considerando as funções sociais da língua, acumuladas pelos educandos, o trabalho específico com o sistema de escrita não deve ser deixado de lado. É preciso tratar dos aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintáticos da língua além do trabalho voltado ao letramento, conforme diz Soares (2004a).
É preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre as duas dimensões da aprendizagem da língua escrita, integrando alfabetização e letramento, sem perder, porém, a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as muitas facetas de um e outro e, consequentemente, a diversidade de métodos e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que no quadro desta concepção não há um método para a aprendizagem inicial da língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natureza de cada faceta determina certos procedimentos de ensino [...] (SOARES, 2004a, p.15).
A EJA não pode deixar de conhecer e valorizar as experiências culturais de seus educandos e, de acordo com Barros (2011) em sua tese de doutorado, as práticas pedagógicas devem abordar de maneira simultânea, a alfabetização e o letramento. A autora tece algumas considerações sobre os educandos que retornam à escola buscando aprendizado. Eles querem reaver o tempo perdido, pertencem a uma camada social de baixo poder econômico e eles trazem seus múltiplos saberes, fruto da realidade social que vivem, mas precisam da escolarização para obter