MÁRCIA GRIMONI SANTOS DA SILVA
PERSPECTIVAS DAS DISSERTAÇÕES E TESES EM EDUCAÇÃO
SOBRE EJA: CONTRIBUIÇÕES PARA PRÁTICAS SIGNIFICATIVAS
DE LETRAMENTO
Americana
2018
Perspectivas das dissertações e teses em educação sobre EJA: contribuições para práticas significativas de letramento
Americana 2018
Dissertação para exame de qualificação elaborada como parte dos requisitos exigidos para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa Dra Fabiana Rodrigues Sousa de Sante
PERSPECTIVAS DAS DISSERTAÇÕES E TESES EM EDUCAÇÃO SOBRE EJA: CONTRIBUIÇÕES PARA PRÁTICAS SIGNIFICATIVAS DE LETRAMENTO.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação – área de concentração: Educação Sociocomunitária.
Linha de pesquisa:
A intervenção educativa sociocomunitária: linguagem, intersubjetividade e práxis. Orientadora: Profa. Dra. Fabiana Rodrigues Sousa de Sante
Dissertação defendida e aprovada em 13 de novembro de 2018, pela comissão julgadora:
__________________________________________ Prof. Dr. Álvaro José Pereira Braga – Membro Externo Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
__________________________________________ Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro – Membro Interno Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
__________________________________________
Profa. Dra. Fabiana Rodrigues Sousa de Sante – Orientadora Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Dedico este trabalho a todos os mestres que tive a sorte de ter, especialmente minha filha, Pilar Grimoni Veglia, que tantos ensinamentos me ofertaram sobre assuntos acadêmicos e sobre a vida.
Ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Unisal, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Sociocomunitária – Mestrado.
À minha orientadora, professora doutora Fabiana Rodrigues Sousa de Sante, pela inestimável ajuda.
Ao Coordenador do curso de Mestrado em Educação, professor doutor Renato Soffner.
Ao corpo docente, pela generosidade e dedicação oferecidas ao longo das disciplinas. À professora doutora Sueli Maria Pessagno Caro e ao professor doutor Álvaro José Pereira Braga, pelas valiosas contribuições apontadas nos exames de qualificação e defesa.
À Vaníria Felippe, secretária do curso de Mestrado em Educação.
Aos colegas do “CEEJA Profª Jeanete A. G. A. Martins” que dividem comigo a missão de construir conhecimentos com educandos de EJA.
A todos os meus alunos que ao longo da minha carreira tanto me ensinaram e em especial à Maria de Fátima Ribeiro Bueno, pela oportunidade de aprender um pouco mais com ela.
Aos colegas do curso de Mestrado em Educação, pelo companheirismo.
Aos meus pais, Olga e Nicolau Grimoni, pela base e estrutura na construção da minha vida. À minha família pela presença nessa minha trajetória e apoio incondicional.
E finalmente a todas as pessoas que participaram, contribuindo para a realização deste trabalho, direta ou indiretamente, inclusive aqueles que trouxeram dificuldades e desafios, pois isso me impulsionou a ir adiante.
“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma
continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver pela magia de nossa palavra. O
professor, assim, não morre jamais.”
dissertações e teses defendidas em programas de pós-graduação entre os anos de 2007 a 2017 catalogadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) buscando pelos descritores “educação de jovens e adultos” e “letramento”. O objetivo desse estudo foi compreender o panorama da bibliografia acadêmica produzida sobre essa temática, no intuito de traçar considerações a fim de contribuir com o desenvolvimento de práticas significativas de letramento na EJA. Assim, a presente pesquisa girou em torno do questionamento: “Qual a contribuição da produção acadêmica para a efetivação de práticas significativas de letramento na EJA?”. Como resultado da pesquisa, observou-se que as práticas pedagógicas na EJA devem ser contextualizadas e partir dos saberes e demandas do educandos, abarcando vários gêneros textuais. Os textos literários permitem reflexão sobre valores, posturas e a realidade, além de ampliar a visão de mundo, favorecendo uma visão crítica e permitindo que educandos se reconheçam como protagonistas no processo de educar-se. Observa-se, ainda, que o CEEJA figura como importante espaço de Educação Popular e Educação Sociocomunitária, possibilitando a viabilidade de práticas efetivas de letramento, pois nele é comum a existência de horário flexível e atendimento individual ao educando. No CEEJA, o trabalho educativo se inicia por meio de avaliação diagnóstica a fim de identificar o que o educando já conhece, com base nessa avaliação são planejadas ações para que o educando possa movimentar-se para além do que ele já sabe, respeitando sua história de vida, suas expectativas e necessidades.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Letramento. CEEJA. Educação Sociocomunitária. Pesquisa bibliográfica.
dissertations and theses defended in postgraduate programs between the years 2007 to 2017 cataloged in the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD) searching for the descriptors "Youth and Adult Education (YEA)" and "Literacy". The objective of this study was to understand the panorama of the academic bibliography produced on this subject, in order to draw up considerations in order to contribute to the development of significant literacy practices in the YEA. Thus, the present research revolved around the questioning: What is the contribution of academic production to the consolidation of significant literacy practices in YEA? As a result of the research, it was observed that the pedagogical practices in the YEA should be contextualized and based on the knowledge and demands of the students, encompassing several textual genres. Literary texts allow reflection on values, attitudes and reality, as well as broadening the world view, favoring a critical view and allowing learners to recognize themselves as protagonists in the education themselves. The literary texts allow reflection on values, attitudes and reality, in addition to broadening the world view, favoring a critical view and allowing students to recognize themselves as protagonists in the process of educating themselves. It was also observed that the CEEJA is an important space for Popular Education and Sociocommunication Education, enabling the feasibility of effective literacy practices, as it is common to have flexible hours and individual care for the student. In the CEEJA, the educational work begins with a diagnostic evaluation in order to identify what the learner already knows, based on this evaluation are planned the actions so that the learner can move beyond what he already knows, respecting his life history, their expectations and needs.
SUMÁRIO
MEMORIAL: UMA VIDA DE LETRAS ... 1 1. INTRODUÇÃO ... 7 2. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ESTUDOS E A PRÁTICA DO CEEJA .. 10 2.1 – ESTUDOS BIBLIOGRÁFICOS SOBRE EJA E LETRAMENTO ... 10 2.2 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ... 17 2.3 - CEEJA COMO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA E
POPULAR ... 27 3. ETAPAS METODOLÓGICAS DA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA ... 40 4. CONTRIBUIÇÕES DA PRODUÇÃO ACADÊMICA EM EDUCAÇÃO PARA
PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA EJA ... 47 5. CONSIDERAÇÕES ... 80 6. REFERÊNCIAS: ... 85 APÊNDICE I – LEVANTAMENTO DE DISSERTAÇÕES E TESES SOBRE EJA E LETRAMENTO NA BDTD – 2007 A 2017 ... 89 APÊNDICE II – ROTEIRO DE LEITURA ... 103
Era uma vez, uma menina que gostava muito de brincar de escolinha, brincar com letras, números, cores, tintas, desenhos, papéis, recortes, cartazes, apresentações, canções. Na maioria das vezes, comandava, era a professora.
Aos seis anos, conheceu uma escola de verdade ao entrar para a primeira série do grupo escolar. A professora, Dona Walkyria era gentil, amorosa, tudo que ela já sonhara ser.
Lá aprendia as letras, números, ouvia histórias, desenhava, formava desenhos com recortes, papéis, cartolina, fazia apresentações, cantava e brincava.
Em seis meses a classe toda já sabia ler e escrever, por isso ganhou um livrinho com pequenas histórias. A lição era ler e responder as questões.
Num belo dia a professora colocou um cavalete com uma figura de paisagem, na frente da sala e pediu que construíssemos uma história a partir dela. A turma aprendeu que essa atividade se chamava redação e a menina adorou fazê-la. Quando terminou, a professora recolheu os textos para fazer a correção.
No dia seguinte, entregou as redações de todos, menos a dela.
Na verdade, a professora esclareceu que o texto estava tão bom, que ia ler para a turma.
A menina que já era apaixonada pela leitura e escrita entendeu isso como um incentivo e até mesmo fora da escola, mantinha suas companhias favoritas: livros, papéis, canetas, lápis de colorir e outros materiais para manter a escolinha viva e funcionando. Lá, ela reinava, era a professora.
Um dia achou que a parede estava muito branca, então escreveu, rabiscou e desenhou nela. Só parou quando a mãe viu e acabou com a brincadeira.
Os anos foram passando, vieram muitas boas notas e elogios dos professores, serviram de estímulos para buscar mais aventuras nos livros.
Na sétima série chegou um novo professor de matemática, que deixou a classe toda com notas baixas, mas a menina conseguiu entender a matéria tão bem, que ensinava a turma toda. Esse foi só o início, de um trabalho remunerado, que faria por muitos anos, tornou-se uma professora particular famosa, com todos horários tomados.
Na volta, enfrentou dois desafios: o curso técnico e a entrada no mercado de trabalho. Encarou a disciplina e a rotina burocrática de um Banco, além de frequentar o ensino médio e dar aulas de inglês ao mesmo tempo.
No final desse curso, prestou vestibular para Letras na Unicamp, com objetivo de enriquecer seus estudos em Literatura e poder ler muitos livros. Prestou o exame, pensando que não estaria preparada e seria apenas um treino para ocasião, pois não tinha tido a oportunidade de fazer um cursinho preparatório. Foi com surpresa que ela viu seu nome na lista dos aprovados.
Deixou o trabalho no Banco, incompatível com o horário do curso, que era integral e com isso pôde mergulhar no Universo da Literatura, conheceu novos colegas e professores renomados, a menina teve êxito nessa empreitada.
A formatura foi maravilhosa, a turma ganhou a cerimônia com a apresentação da Orquestra Sinfônica, mas a menina sentiu muito a ausência do pai, que tinha falecido recentemente.
Toda essa bagagem adquirida contribuiu para que ela quisesse empreender um projeto incrível, montou uma escola de línguas para tornar real sua antiga brincadeira de ser professora. Nesse trabalho pode pôr em prática tudo que tinha aprendido, além de ter uma remuneração superior da que receberia no magistério público.
Por outro lado suas atribuições eram bem maiores, era necessário administrar, organizar, contabilizar, além das tarefas como professora de inglês. Tudo valeu a pena, pois logo tinha construído a sede própria da escola.
Seu aprendizado continuou com estudos de francês e alemão.
O ano de 1995 iniciou com uma grande alegria, que foi o nascimento de sua filha Pilar, em três de janeiro.
Por estar colhendo os frutos provenientes de seu curso na Unicamp, achava que deveria ingressar no magistério estadual, em retribuição. Esse ingresso aconteceu em 1996, doze anos depois de formada.
Ao longo do curso de licenciatura em Letras, alimentou o desejo de, após a formatura, atuar em colégios estaduais, como forma de agradecer pelos conhecimentos adquiridos em sua formação acadêmica, cursada predominante na rede pública, que lhe proporcionou algumas conquistas importantes. Pensou em
afeto e saberes recebidos de seus professores.
Uma convicção importante, sempre presente em sua vida, é que a educação transforma as pessoas e pode beneficiar e aperfeiçoar suas vidas. Por causa disso, sempre teve como alvo as mais elevadas metas nos estudos. Nunca se deu por satisfeita, achando que tinha aprendido tudo, nunca quis parar de aprender.
A despeito de tudo isso, sua carreira como professora, não se iniciou na rede pública e sim com o ensino de inglês em 1978, em cursinhos particulares, pois naquele momento lhe permitia uma remuneração melhor, porém isso a deixava culpada por não estar usando sua instrução em prol dos educandos que estavam na rede pública.
O desejo de trabalhar na rede pública só se realizou em 1996, quando começou seu trabalho como professora de língua portuguesa no ensino regular do fundamental II e médio na rede estadual de São Paulo.
Em 2005, teve a chance de, pela primeira vez, dar aulas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), em uma escola municipal de Campinas. O nome é: EMEF Profª Dulce Bento Nascimento. Essa escola funciona nos três períodos, manhã para ensino fundamental I, tarde para ensino fundamental II e noite para EJA de ensino fundamental II.
Naquela ocasião havia quatro turmas, uma para cada série de 5ª a 8ª, onde os educandos tinham aulas em turmas de aproximadamente 25 cada. Por se tratar de ensino noturno com uma maioria de educandos trabalhadores, a assiduidade não era muito boa. A escola não tinha livros ou apostilas de EJA e para não usar os livros das crianças e adolescentes, havia uma preparação de material que ficava por conta de cada um dos educadores.
Com a avaliação diagnóstica, ela verificou que os educandos tinham muita dificuldade com a produção escrita, então preparou atividades desse tipo, oferecendo pequenos textos de apoio, que eles poderiam discutir em grupos para a construção de textos dissertativos. Com uma correção individual, cada um pôde revisar seus textos e notar os próprios avanços na produção de textos.
Para por em prática seus planos de educação continuada e para que pudesse oferecer aulas de melhor qualidade, frequentou o curso “Cultura e sujeitos na Educação de Jovens e Adultos” promovido pelo Departamento Pedagógico da
convívio enriquecedor com os educandos da EJA, tão guerreiros, com uma longa bagagem de vida.
Uma experiência riquíssima, na qual ela desejava prosseguir, no entanto, isso só foi possível em 2014, quando integrou a equipe de professores do Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA) Profª “Jeanette A.G.A. Martins”, situado no bairro Vila Costa e Silva, em Campinas,
Foi, especificamente, designada para compor a equipe de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, como professora de língua portuguesa, na qual além de se ocupar dos discentes da área, recebeu outra incumbência, a de atender os educandos cujas dificuldades de alfabetização, de tão grandes, os impedem de seguir a programação da escola.
Alguns educandos são matriculados no CEEJA sem terem completado as quatro primeiras séries do ensino fundamental, outros mesmo as tendo frequentado e de posse do certificado apresentam dificuldades na leitura e escrita, possivelmente por estar distante da escola, há décadas, o que dificulta mais ainda, o acompanhamento do programa.
A partir do trabalho com esses educandos e considerando algumas tentativas bem sucedidas, ela foi criando estratégias e materiais diferenciados para quem desejasse frequentar uma etapa preliminar, para depois prosseguir nos módulos, sem maiores dificuldades e conseguir concluir o ensino.
Ela percebeu que a maioria desses educandos conhecia as letras e as decodificava, faltando entender o sentido das palavras ou até mesmo compreender enunciados maiores. Partindo da afirmação de que todos são capazes de aprender, procurou elaborar cada vez mais práticas que resultassem num aprendizado significativo e necessário para incluí-los com o menor tempo possível, na sequência dos módulos.
O atendimento aos educandos não proficientes na leitura e escrita no CEEJA é um desafio que ela quer enfrentar e realizar bem. Ela acha maravilhoso presenciar os avanços desses educandos e sentir a realização deles com cada atividade concluída. Esse trabalho vale muito a pena, pois se o trabalho no CEEJA já representa uma inclusão social e de cidadania, que permite uma melhor inserção no mercado de trabalho, capacitar os educandos para o domínio da leitura e escrita e
Seus alunos precisam de práticas pedagógicas problematizadoras e desafiadoras para que possam recuperar o tempo fora da escola, exercer a cidadania, conquistar autonomia, conseguir melhores posições no mundo do trabalho.
Alguns deles, inclusive, já experimentaram fracassos decorrentes de repetências anteriores, ou outros nunca tiveram a chance de frequentar os bancos escolares. É necessário desenvolver práticas, para que eles possam ler o mundo e também a palavra, tornando-se algo libertador, permitindo que eles reflitam sobre essa sociedade complexa que vivemos. A proficiência na leitura, produção de texto e o desenvolvimento de outras habilidades precisam caminhar junto com a conscientização sobre seus papéis e deveres sociais, para que possam fazer a diferença em suas comunidades.
Isso a fez buscar mais conhecimento e licenciar-se em Pedagogia recentemente, em busca de maiores aperfeiçoamentos para a sua prática docente.
Depois desse curso, decidiu que queria ser também “pesquisadora-professora” ou mestre como se diz no mundo acadêmico.
Para isso, precisava ingressar num programa de mestrado em educação. Viajou até o munícipio de Americana e após algumas formalidades, torna-se uma mestranda.
Dentro desse programa, deseja aprofundar-se na educação de jovens e adultos, porque além de ser de seu interesse, vem ao encontro com seu trabalho no CEEJA.
Com isso teve que fazer algumas disciplinas e realizar uma dissertação, que aborde tantos princípios e informações e possa sintetizar tudo que ela pesquisou e estudou sobre Educação de Jovens e Adultos e Letramento. A tarefa se apresentou bem difícil, mas a menina tem a ajuda de mestres e mentores que trazem seus ensinamentos na forma de aulas e orientações.
Nas aulas de Educação Social, ela aprendeu sobre as características da Educação Não-Formal, Educação Social. Aprendeu sobre como a Pedagogia Social é usada para embasar o atendimento de ONGs e programas sociocomunitários.
A disciplina de Planejamento e Gestão da Educação Sociocomunitária veio complementar o curso anterior, pois focou em como elaborar um projeto de
A menina viu sobre Educação Sociocomunitária e Educação Não formal, novamente em Práxis Social e Práxis Comunitária. Ela pôde aprender como essa educação acontece nas instituições e organizações, considerando todo universo envolvido, como a realidade social, política e econômica.
Nas aulas de Seminário de Pesquisa, ela teve que ser muito atenta, pois todas as leituras e ensinamentos falavam sobre a investigação, a pesquisa, os métodos e as técnicas para realização de uma dissertação e como construí-la numa perspectiva sociocomunitária.
Na vida pessoal, a menina segue se ocupando dos livros, sua atividade favorita. Seu amor pela poesia a impulsionou a escrever dois livros de poemas.
Tudo que já aconteceu e ainda está por vir na vida da menina/professora/aluna, comprovam a dedicação e amor que ela tem pela Educação. Esse é seu propósito, motivação e desafio.
1. INTRODUÇÃO
O breve relato com minhas experiências vivenciadas como educadora de EJA foi feito no sentido de explicitar os antecedentes que me levaram a pesquisar sobre Educação de Jovens e Adultos e Letramento. Além disso, considero esses dois temas de grande importância social, especialmente se pensarmos na grande quantidade de adultos que, ainda, em pleno século XXI são marginalizados em várias situações, pois não dominam efetivamente a leitura e a escrita. No sentido de amenizar essa situação tão negativa, temos como objetivo principal buscar a resposta da pergunta: “Qual a contribuição da produção acadêmica para a efetivação de práticas significativas de letramento na EJA?”.
É por isso que, o presente trabalho tem como objetivo secundário trazer concepções sobre Letramento e Educação de Jovens e Adultos que precisam estar sempre em evidência para que mais seja feito no sentido de reafirmar a relevância dessa modalidade de educação. Além de salientar a importância da EJA, cabe também uma discussão sobre o porquê de existirem tantas pessoas sem escolarização ou mesmo sem habilidades de leitura e escrita em pleno século XXI no Brasil.
Os educandos têm pressa de adquirir conhecimentos que vão fazê-los se sentir valorizados, superando experiências anteriores negativas. Como educadora da EJA, percebo esse afã e entendo o letramento como ação que possibilita aos educandos a apropriação do sistema de representação da fala e da escrita e, ao mesmo tempo, desenvolva suas habilidades para que possam se expressar bem e com autonomia em diferentes situações sociais, através de práticas contextualizadas para que participem ativamente e se apropriem do conhecimento efetivamente.
A importância da EJA como modalidade educativa que proporciona o acesso a habilidades de leitura e escrita tem sido negada nas políticas públicas, sem considerar que muitas pessoas, ao longo de sua trajetória de vida, foram e vem sendo privadas da possibilidade de ler e escrever e participar mais plenamente da vida em sociedade.
Em consonância com esse entendimento, pesquisadoras e pesquisadores têm se debruçado a sistematizar a produção bibliográfica sobre EJA e Letramento no Brasil, por meio de estudos do tipo estado de conhecimento, como exemplo, tem
a pesquisa sobre alfabetização e letramento desenvolvida e coordenada por Magda Soares e Francisca Maciel (2000) e a investigação sobre EJA coordenada por Sérgio Haddad (2002). Essas obras foram a principal referência para a construção do presente trabalho, tanto pelo tipo de pesquisa por eles desenvolvida, quanto pelas temáticas.
Diante do exposto, a presente pesquisa bibliográfica também visa descortinar conhecimentos que evidenciem a EJA como uma modalidade de educação importante e necessária para garantir o acesso à educação de todos educandos fora da idade escolar regular, por meio do levantamento de dados acerca do panorama das produções acadêmicas mais recentes que abordem atividades de letramento na EJA.
Com isso será possível verificar as dificuldades e premências dessa modalidade, em especial no tocante às questões de letramento, no sentido de buscar contribuições para melhores práticas pedagógicas, pensando na complexidade do tema, na tentativa de ultrapassar os obstáculos e favorecer os educandos na aquisição de habilidades de leitura e produção de texto.
Também esperamos que os dados, ora apresentados, possam fomentar uma reflexão sobre a formação docente em EJA, que contemple os desafios e problemas específicos dessa modalidade, para diminuir a evasão e aumentar o número de educandos que, ao concluir seus estudos, atinjam as habilidades necessárias para um melhor desempenho profissional e social.
Esperamos, ainda, gerar contribuições para influenciar a criação de Políticas Públicas voltadas à EJA e que possam suprir as carências de instalações, materiais, equipamentos tecnológicos, equipe de apoio, corpo docente e outras necessidades. Tudo para que os educandos possam se sentir acolhidos, bem atendidos e conseguir um aprendizado pleno atendendo suas aspirações sociais, pessoais e profissionais. Um ambiente para que eles se sintam estimulados a superar suas limitações, se sintam fortalecidos e capazes de enfrentar desafios e ultrapassá-los na escola e na vida, um espaço onde queiram ir, frequentar e ficar orgulhosos de seu crescimento intelectual e encontrem caminhos a serem trilhados de maneira autônoma ao longo da vida.
Quem conhece a realidade da Educação do Brasil, sabe que essas pretensões estão longe de serem concretizadas, mas sabe também que o primeiro passo só virá como resultado da mobilização e a esperança das educadoras e
educadores de EJA. Então por que não trazer reflexões, denunciar carências e anunciar propostas de caminhos, tomando como base a produção sobre a temática do letramento na EJA?
Foi pensando em alimentar essa esperança e em acrescentar algo para a educação dos educandos e educandas da nossa convivência no CEEJA Jeanette A. G. A. Martins, ou até ambicionando algo melhor para todos nós – pessoas envolvidas nas práticas de EJA - que tenho dispensado muito tempo e energia para concretizar esse trabalho.
Sendo assim, no próximo capítulo “Os estudos sobre EJA”, apresento o aporte teórico e principais referências que fundamentaram essa investigação.
No terceiro capítulo intitulado “Etapas metodológicas da pesquisa bibliográfica“, apresentaremos as etapas do percurso metodológico traçado nesta investigação, bem como os critérios utilizados para fazer o levantamento das teses e dissertações sobre letramento e EJA defendidas em Programas de Pós-Graduação em Educação.
No quarto capítulo “Contribuições da produção acadêmica para práticas de leitura e escrita na EJA”, serão expostas a discussão e análise do material levantado, procurando identificar as contribuições advindas do mesmo para a efetivação de práticas de letramento na EJA.
Por fim, encerraremos a dissertação retomando os objetivos da presente investigação e tecendo “Considerações” a respeito do caminho percorrido nesse estudo, desejando que as reflexões aqui apresentadas possam incentivar novas pesquisas que abordem as relações entre letramento e EJA e, por conseguinte, novas leituras da palavra e de mundo.
2. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ESTUDOS E A PRÁTICA DO CEEJA
Neste capítulo, discorreremos sobre o aporte teórico que fundamentou o desenvolvimento dessa investigação. Inicialmente, apresentaremos uma síntese de duas pesquisas (SOARES, MACIEL, 2000) e (HADDAD, 2002) do tipo estado da arte que serviram como inspiração para o desenvolvimento da presente investigação sobre letramento e EJA. A seguir, traçaremos um breve panorama das práticas de EJA em nosso país e, por fim, contextualizamos a prática educativa desenvolvida no CEEJA procurando destacá-la como espaço de garantia do direito à educação e como manifestação de Educação Sociocomunitária e Popular.
2.1 – ESTUDOS BIBLIOGRÁFICOS SOBRE EJA E LETRAMENTO
A contribuição da professora e pesquisadora Magda Soares (2004a, 2004b) para conceituar letramento e alfabetização, no Brasil, tem sido muito importante. Ela parte do letramento como uma visão mais ampla de educação, suplementando o conceito de alfabetização tradicional, ela coloca o ensino das letras a serviço das práticas sociais do uso da língua. Para ela, o letramento vai além de simplesmente ensinar a codificar e decodificar o código linguístico, não se pode objetivar apenas uma aprendizagem do sistema de representação dos sons da fala (fonemas) em letras ou grafemas. É preciso saber inferir e saber usar a leitura e escrita, adequadamente, nos diferentes contextos sociais. O letramento consiste em desenvolver habilidades do uso da língua escrita num contexto social e cultural.
Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas [...] (SOARES, 2004a, p. 16)
Segundo Soares (2004a), é preciso extrapolar as cartilhas elaboradas a partir de um conceito de alfabetização tradicional, que busca apenas dotar o indivíduo da capacidade de ler e escrever, como se esse ato se limitasse à aquisição de um
código escrito e seus mecanismos. Paralelamente a essa ação, é preciso desenvolver habilidades de produção de texto, leitura e compreensão, adequação ao texto, ao interlocutor e ao contexto, saber identificar e lidar com diferentes gêneros de escrita. Para conseguir o domínio discursivo escrito, o sujeito deverá abranger coerência, coesão, unidade temática, concordância e clareza, para com isso ser capaz de se apropriar e interpretar as informações que circulam na sociedade.
Para os educandos, apenas saber juntar letras não é suficiente. Eles precisam ser estimulados para desenvolver suas potencialidades, conseguir expressar opiniões adequadamente em diferentes situações e com autonomia. Eles têm que ter um espaço para completar esse processo e exercitar a língua em situações reais com práticas pedagógicas oportunas, visando dar um significado social à língua através de diferentes gêneros, considerando os ambientes sociais e culturais. O conhecimento tem que ser construído a partir da interação com o mundo. Através desse processo conseguirão avanços na aprendizagem, para que possam ampliar suas competências e habilidades comunicativas.
Com base na experiência vivenciada como educadora do CEEJA, observamos que muitos educandos já conseguem codificar e decodificar palavras, mas ainda não possuem habilidades de letramento, já que ainda não conseguem fazer uso social da leitura e da escrita. Por isso, optamos por mapear as produções científicas que abordem as relações entre Letramento e EJA. Iniciamos esse levantamento com o estudo do trabalho efetivado por Magda Soares e Francisca Maciel (2000), que versam sobre alfabetização e letramento.
As autoras, em uma primeira etapa trabalharam com financiamento do Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (MEC/Inep), mapearam e analisaram dados referentes ao período 1961-1986. Após um intervalo de dez anos, foram acrescentados novos dados para completar os anos finais da década de 80 e realizar uma análise de três décadas de produção acadêmica sobre alfabetização e letramento, objetivando a divulgação e socialização dessa produção. O resultado desse estudo conseguiu mostrar um panorama geral das teses e dissertações nos cursos de Pós-Graduação em Educação, Psicologia, Letras e Distúrbios da Comunicação nessas três décadas.
Nas dissertações e teses, identificadas pelas autoras do estudo, foram observados quinze subtemas (avaliação, caracterização do alfabetizador, cartilhas, conceituação de língua escrita, concepção de alfabetização, determinantes de
resultados, dificuldades de aprendizagem, formação do alfabetizador, leitura, língua oral/ língua escrita, método, produção de texto, prontidão, proposta didática, sistema fonológico/sistema ortográfico), na sequência houve a análise de diferentes pressupostos teóricos que embasavam as produções.
Por fim, os trabalhos acadêmicos identificados foram divididos em três categorias, conforme os tipos de pesquisas utilizadas nas investigações, pelos autores e autoras. Os primeiros são os ensaios onde autores expõem seus fundamentos ou propostas didáticas, teorizam e lançam mão de dados ou documentos a respeito da alfabetização/letramento e propõem instrumentos de avaliação. Na segunda posição vêm os relatos de experiência, que trazem descrição e análise de uma prática de alfabetização/letramento em situações específicas, não específicas ou peculiares, que se desenvolvem sem a intenção de realizar uma pesquisa. Como terceira categoria, estão as pesquisas com textos que portam análises utilizando-se de procedimentos definidos e sistematizados, pois visam averiguar determinado objeto ou fenômeno (SOARES, MACIEL, 2000).
Para poder possibilitar a socialização da produção acadêmica sobre a alfabetização/letramento no Brasil foi elaborado um relatório de caráter descritivo com todas as referências bibliográficas das dissertações e teses analisadas, visando figurar no banco de dados disponibilizado no Setor de Documentação do Centro de Alfabetização Leitura e Escrita (Ceale) na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Fizeram parte da análise de Soares e Maciel (2000) teses e dissertações sobre alfabetização/letramento desenvolvidas em Programas de Pós-Graduação e suas referências bibliográficas. A grande maioria da produção acadêmica analisada foi produzida nos cursos de pós-graduação em Educação (77%), em Psicologia (22%) e em Letras (7%).
A maioria das dissertações e teses foi produzida em instituições da região sudeste, principalmente no estado de São Paulo, nos cursos de pós-graduação da USP e da PUC/SP. Os dados obtidos a partir da análise das dissertações e teses foram organizados em categorias da seguinte maneira: tema, referencial teórico, ideário pedagógico e natureza do texto. As informações oriundas de um banco de dados foram cruzadas e analisadas sob a perspectiva histórica para evidenciar quando houve a predominância de um subtema, identificar o ideário pedagógico ou
qual abordagem teve. Foi criado um software para registrar e confrontar dados, além de realizar análises quantitativas, qualitativas e elaboração de tabelas e gráficos.
A partir das análises das tabelas apresentadas no referido estudo, observa-se que parte significativa das dissertações e teses que discutem o conceito de alfabetização foi produzida a partir dos anos 80. Foi nesse período que houve o acesso das camadas populares à escolarização, porém sem a devida preparação e organização das escolas, no sentido de torná-las capacitadas a atender a essa demanda. Em decorrência disso, as taxas de repetência e evasão cresceram, principalmente devido às dificuldades de aquisição da leitura e da escrita. Por outro lado, houve um incremento na produção de estudos e pesquisas na área acadêmica e científica, contemplando as diferentes áreas do conhecimento relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem da leitura e escrita. Tudo isso demonstra a complexidade que engloba o tema alfabetização em sua relação com o conceito de letramento, conforme aponta o estado de conhecimento de Soares e Maciel (2000).
As autoras indicam que, com a ressignificação do conceito de alfabetização, em decorrência da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro, o sentido do processo de aprendizagem da língua escrita passa a ser uma preocupação e um assunto a ser discutido sob a perspectiva do educando, identificando e descrevendo o processo de descoberta das funções e usos da língua escrita e a compreensão do sistema.
Ainda sobre a predominância de dissertações e teses serem datadas da década de 80, foi quando aconteceu o desenvolvimento da Psicolinguística e Psicologia Genética, como respaldo de novas reflexões sobre o conceito de alfabetização. Somado a elas, verificam-se as pesquisas em Psicogênese, Sociolinguística e em Linguística.
Quando se investiga o subtema: métodos e propostas didáticas observa-se que existe um número menor de trabalhos. E no caso de pesquisar sobre alfabetizadores e escolas, os pesquisadores buscam analisar o trabalho de sala de aula, focando em professoras exitosas e com excelente interação com os educandos. Porém, sobre o assunto do fracasso escolar, quando acontece, é creditado à precariedade na formação do educador.
Quando se discute sobre a língua oral/ língua escrita, se observam as relações entre a estrutura, usos da língua oral, processo de aprendizagem em língua
escrita, capacidade de reflexão, metalinguística e suas relações com a aquisição da escrita.
Outro subtema relevante diz respeito ao uso de cartilha. Houve poucos trabalhos dedicados a esse assunto (12), considerando a quantidade de anos, em que ela foi utilizada nos processos de alfabetização. O subtema avaliação é outro que aparece com pouca frequência na produção acadêmica analisada.
Finalmente, há um levantamento dos trabalhos com relação ao tipo de pesquisa realizada. Com isso se destacam três categorias: ensaio, relato de experiência e pesquisa e subcategorias das pesquisas.
Na conclusão do trabalho de Soares e Maciel (2000) afirma-se que todo o trabalho de identificar, descrever e analisar a produção científica busca contribuir para futuros estudos. Com isso procura-se avançar e oferecer subsídios para a criação de uma política educacional para colaborar com os problemas do país.
Outra pesquisa com características de estado da arte, que é relevante para a presente investigação foi liderada por Sérgio Haddad (2002), com objetivo de identificar e analisar pontos relevantes e sistematizar conhecimentos sobre Educação de Jovens e Adultos. O trabalho buscou identificar lacunas, campos a serem explorados e verificar as informações mais relevantes dessa modalidade de educação.
O estudo coordenado por Sérgio Haddad (2002) abrangeu o período de 1986-1998, levando em conta a produção acadêmica vinda dos programas de pós-graduação em educação e em formação de professores e outros programas como Linguística, Psicologia, Serviço Social e Sociologia.
Foram avaliados também vários tipos de publicação, documentos de órgãos públicos de catálogos de teses, e o CD ROM de Anais da Reunião da Anped (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação), coleções de periódicos nacionais, anais de principais eventos da área.
Essa investigação utilizou um grande número de documentos além das dissertações e teses, pois foi verificado que em torno de 33% da produção de informações vêm de artigos de periódicos e as publicações seriadas colaboram com 7,9%, portanto devem estar presentes. Todo esse vasto material foi catalogado por bolsistas de iniciação e aperfeiçoamento científico visando fazer um balanço extenso de conhecimento adquirido sobre a Educação de Jovens e Adultos.
Essa temática possui muitas interfaces com temas correlatos, por isso foram analisados estudos sobre educação formal, incluindo ensino supletivo, teleducação e ensino noturno. Em educação popular, o estudo abrangeu educação política, sindical, comunitária, entre outras.
Foram criadas tabelas para expor como foi a distribuição da produção acadêmica em relação a cada subtema dos trabalhos analisados, a produção foi distribuída por regiões e estados, possibilitando destacar quais foram as instituições com maior números de trabalhos: a SP, a USP, a Unicamp, a UFRJ e a PUC-RJ. Considerando o total da produção acadêmica do período em relação aos trabalhos dedicados à Educação de Jovens e Adultos do período, pode-se afirmar que as dissertações e teses que compõem essa pesquisa, representam 6,1% da produção nacional (HADDAD, 2002).
Numa primeira fase, foram reconhecidas dissertações e teses sobre Educação de Jovens e Adultos que se mostraram pertinentes à pesquisa com base na busca a partir da palavra-chave.
Em seguida, veio o processamento das obras, as dissertações e teses foram indexadas, com as referências bibliográficas, palavra-chave e resumo para, posteriormente, serem processadas pelos bolsistas, visando confeccionar uma ficha complementar para exame dos conteúdos das obras, expondo o objetivo, a problemática, a abordagem teórica, qual tipo e metodologia de pesquisa, conclusões e uma apreciação crítica do leitor.
Na etapa posterior, os pesquisadores fizeram as estatísticas dos números e elaboraram os campos subtemáticos. Foi nesse momento que foi feito uma verificação dos documentos e perceberam que alguns textos não eram relevantes para o estado do conhecimento, por isso foram excluídos. Ficaram 183 documentos para serem analisados e serem divididos em temas.
Os temas foram definidos em 1 - Relação professor/aluno e visões sobre
EJA, 2 - Perfil dos alunos, 3 - Fundamentos teóricos, 4 - História da EJA, 5 - Participação dos movimentos sociais em EJA.
Após catalogar os dados, foi possível verificar que, no período de 12 anos, foram produzidos apenas três trabalhos de natureza teórico-filosófica, sendo que cada um aborda assuntos diferentes.
Os estudos que envolvem os campos teórico-práticos da Pedagogia e da Psicologia da Educação correspondem a 25% do total das produções avaliadas.
A maioria dos trabalhos dedicaram-se a estudos de casos, relatos analíticos ou sistematizações de experiências ou projetos de poucas escolas. Foram preponderantes pesquisas do tipo qualitativo, utilizando métodos etnográficos. Foi constatado que a grande maioria dos trabalhos (80%) prefere dedicar-se aos assuntos de escolarização. O restante, menos de 20%, abordaram práticas de educação política, sindical ou comunitária.
O subtema alfabetização, dentro das Concepções e Práticas Pedagógicas, tem 55% dos trabalhos analisados e abordam concepções, práticas e metodologias.
A principal referência, ao mencionar e conceituar a EJA, é a obra de Paulo Freire. Os pesquisadores descrevem, discutem ou enaltecem esses ensinamentos desse autor.
A análise da produção acadêmica demonstra uma familiaridade limitada das referências bibliográficas sobre as temáticas. Uma parte importante dos trabalhos destina-se à aquisição de leitura e escrita, considerando as práticas sociais letradas. Cerca de 20% dos estudos são sobre temas referentes às Políticas Públicas de EJA, onde se abordam alguns subtemas como a evasão e a repetência, que são explicados como fenômenos que ocorrem por causa das circunstâncias inadequadas que se oferecem aos educandos, contribuem também os modelos pedagógicos equivocados, que não correspondem às premências dos trabalhadores. Nove estudos dedicaram-se aos Centros de Estudos Supletivos (que são modalidades da EJA), quatro foram sobre EJA no meio rural, educação de presos e trabalhadores da construção civil.
A participação popular acontece em cogestão com órgãos estatais nos Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVAS), mostrando a possibilidade de uma educação popular ofertada pelo Estado em parceria com a sociedade civil, resultando na superação de que a EJA limita-se apenas a oferecer uma educação compensatória. Dos 183 trabalhos analisados, 32 dedicaram-se a tratar sobre o professor, mostrando experiências novas ou práticas já consagradas e analisando pontos da sua formação. Foram investigadas também as relações do professor com os educandos e suas visões sobre o EJA como: processo coletivo de transmissão de conhecimentos, atitudes, valores, expectativas e a relação da escola com o mundo do trabalho.
O próximo subtema abordou o perfil e a visão dos educandos da EJA e investigou sua relação quanto à evasão, propostas curriculares, métodos de ensino, autoridade do docente e até medo na escola.
Sobre concepções e práticas pedagógicas, destacaram-se os fundamentos teóricos, as propostas e práticas pedagógicas e processos de ensino-aprendizagem dos conteúdos curriculares.
O tema das políticas públicas de educação de jovens e adultos englobou a Alfabetização, o Centro de Estudos Supletivos (CES) e Ensino Regular Noturno.
Como último tema, foi investigado sobre a Educação Popular, que surgiu da necessidade de se oferecer uma educação mais interligada à vida e à realidade profissional do trabalhador, levando em conta suas próprias reivindicações. Seu objetivo é alcançar autonomia cultural e o exercício da cidadania dos educandos. Para isso, são necessárias inovações nas concepções metodológicas e ideológicas, dentro dos conceitos da Educação Popular, para conseguir apresentar avanços em relação à escolarização tradicional.
Na tentativa de apresentar informações relevantes sobre essa pesquisa bibliográfica em Educação de Jovens e Adultos, foi possível constatar quão extensa e minuciosa a pesquisa foi. Nela constam as temáticas e abordagens mais relevantes e urgentes, presentes no período de 1986-1998 com relação ao assunto proposto. Por isso o trabalho coordenado por Sérgio Haddad traz dados e conclusões valiosas para quem busca se aprofundar e se aperfeiçoar na realidade da EJA e na Educação como um todo.
Após o estudo das obras de Soares e Maciel (2000) do tipo estado de conhecimento e da pesquisa de Haddad (2002) do tipo estado da arte, onde pudemos nos inteirar do que e como foram pesquisados os temas e subtemas referentes à Letramento e à EJA, buscamos informações históricas sobre a EJA e o cenário social e político que permitiram avanços nessa modalidade.
2.2 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Em busca de elementos históricos que expliquem a trajetória da EJA, no Brasil, vamos retroceder no tempo. Desde o Império, até o seu formato atual,
considerando as políticas públicas que definiram a Educação de Jovens e Adultos, passando pelos movimentos sociais que partiram das reinvindicações populares.
No Brasil colonial, a educação era voltada apenas às crianças, mas havia a Companhia Missionária de Jesus que se empenhava em catequizar e alfabetizar os indígenas em língua portuguesa. Porém em 1759, os jesuítas foram expulsos e como consequência a educação passou a ser responsabilidade do Império, tornando-se muito elitista e restrita às classes mais privilegiadas. Foram instituídas as aulas régias compostas por latim, grego, filosofia e retórica, que se destinavam aos filhos dos colonizadores portugueses (meninos brancos). (STRELHOW, 2010).
Dessa maneira a educação passa a atender apenas as classes dominantes. Mesmo com a Constituição Imperial de 1824, que tentava implantar uma visão mais democrática, que oferecesse a todos os cidadãos a instrução primária, porém isso não se concretizou, essa intenção ficou somente no papel. Até aconteceram discussões de como atender pessoas das camadas populares (homens e mulheres pobres e livres; negros e negras escravos, livres e libertos) nos processos formais de educação, mas na prática isso não aconteceu. (STRELHOW, 2010).
Em 1834, com o Ato Constitucional, foi delegada às províncias a educação primária e secundária. Nessa época, o ensino dos jovens e adultos, já era considerado necessário para “iluminar” as pessoas que viviam nas trevas e na ignorância. Estava estabelecida a ideia que esse ensino deveria ser oferecido pelas pessoas letradas como um ato de caridade, ou seja, ele não configuraria um direito, mas sim um amparo, a alfabetização de adultos era vista como um ato de solidariedade. Essa ideia, do analfabeto como alguém dependente e incompetente se fortalece ainda mais, quando em 1881, a Lei Saraiva, limitou o direito ao voto aos alfabetizados e preparou o cenário para a elaboração da Constituição Republicana, que restringiu o voto a uma minoria, pessoas letradas e com posses. A discriminação e exclusão dos analfabetos torna-se uma lei, que colocou os domínios da República na mão de poucos (STRELHOW, 2010).
Depois do início do século XX, acontece uma mobilização com vistas a erradicar o analfabetismo, por ele ser tido como o responsável pela situação de subdesenvolvimento do Brasil. Foi criada a Liga Brasileira contra o Analfabetismo para combater o que eles chamavam de praga e que impedia o país de alcançar as grandezas que a República desejava. A Associação Brasileira de Educação (ABE) promovia discussões para propagar que as pessoas não alfabetizadas precisavam
buscar a alfabetização, sem a qual não seriam seres produtivos e não poderiam contribuir com o desenvolvimento do país (STRELHOW, 2010).
Com a situação econômica brasileira pós a crise cafeeira de 1929, o capital antes apenas empregado no sistema agrário, passa a se voltar ao setor industrial. Com isso, surge uma burguesia agrária comercial, como fruto dessa mudança econômica.
Em 1934 foi elaborado o Plano Nacional de Educação que determinava o ensino primário integral obrigatório e gratuito estendido às pessoas adultas. Nunca havia sido feito um plano que incluísse a educação de jovens e adultos. É nesse cenário que acontecem algumas mudanças no âmbito da educação e, nas décadas de 40 e 50, a educação de jovens e adultos entra na lista de prioridades. Foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) que realizou pesquisas e estudos que proporcionaram a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, para elaborar programas de ampliação do Ensino Supletivo para jovens e adultos. Para isso, foi instituído que 25% dos recursos da União para a educação fossem utilizados para a EJA (STRELHOW, 2010).
Em 1946 foi elaborada a Lei Orgânica do Ensino Primário, que instituía o ensino supletivo. Em 1947 nasceu o Serviço de Educação Adulto (SEA) com o objetivo de coordenar os trabalhos anuais do ensino supletivo, criando um movimento chamado de Primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos. O método pedagógico utilizado homogeneizava os alunos, pois não havia a preocupação de contextualizar as práticas de ensino, que consistiam em pequenas frases e textos sobre comportamento moral e noções sobre saúde, técnicas de trabalho e higiene. Esse movimento surgiu em parte motivado pela pressão internacional, que pregava a erradicação do analfabetismo através da Organização das Nações Unidas (ONU) e do Órgão das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). A orientação desses dois órgãos era a de que a educação iria promover o desenvolvimento dos “países atrasados”. Além disso, havia um interesse em ter um número maior de pessoas que pudessem ter direito ao voto, nesse momento histórico. Para concretizar esse projeto, havia a necessidade de ter muitos alfabetizadores. Acreditava-se que qualquer pessoa alfabetizada poderia exercer essa função de maneira voluntária, desde que seguisse o Manual do Professor Voluntário – Ilustrações para o Ensino de Leitura e Linguagem Escrita (STRELHOW, 2010).
Para a população rural foi elaborada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e como demonstração da preocupação com os métodos pedagógicos da educação de adultos, foi realizado o II Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro, em 1958, onde foi discutido, entre outras coisas, sobre como superar os preconceitos contra os analfabetos. É nesse contexto que começa a se destacar aquele que seria dos maiores pedagogos do país, Paulo Freire, cujo trabalho é dedicado ao ensino de jovens e adultos. É o início da pedagogia freiriana, que começa a ser divulgada (FÁVERO; FREITAS, 2011; STRELHOW, 2010).
Como preparação ao II Congresso Nacional de 1958, aconteceu o Seminário Regional de Recife, com a participação de Freire. É quando ele divulgou seu trabalho com práticas educativas contextualizadas e que devem ser realizadas levando em conta as necessidades essenciais dos educandos. Um trabalho a ser desenvolvido “com” eles e não “para” eles, sem rótulos ou julgamentos que os considerem como analfabetos ignorantes e que se valorizem os saberes e experiências de vida desse público. Ele pregava que os assuntos tratados com os alfabetizandos devem ser discutidos de maneira crítica para que resultem numa conscientização e levem a uma transformação social.
Com a repercussão do II Congresso de Educação de Adultos, foi criada em 1958, a Campanha de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), para a elaboração de projetos-polos para agregar experiências dos municípios e que pretendia se expandir por todo o país. Mas, como as outras campanhas anteriores, muitos anseios não saíram do papel (STRELHOW, 2010).
O fim dos anos 50 e a década de 1960 representaram um período fértil para a Educação de Jovens e Adultos, englobando movimentos e campanhas que visavam organizar jovens e adultos populares e fortalecer sua leitura de mundo e leitura da palavra, configurando o campo da Educação Popular:
Os movimentos de educação popular, surgidos no mesmo período, dão um salto qualitativo em relação às campanhas e mobilizações governamentais contra o analfabetismo de adultos, ou de educação rural, dos anos de 1940 e 1950. Foram iniciativas qualitativamente diferentes das ações anteriores. Havia um compromisso explicitamente assumido em favor das classes populares, urbanas e rurais, assim como orientação da ação educativa para uma ação política (FÁVERO, FREITAS, 2011, p. 373).
No campo da Educação Popular e da EJA, destacam-se o “Movimento de Cultura Popular do Recife”, o “Movimento de Educação de Base”, os “Centros
Populares de Cultura” e “Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler”. Esses movimentos possuíam aspectos comuns, quais sejam:
a) o conceito de cultura popular, assumido como fundamental, do qual passou a derivar o conceito de educação popular – não a disseminação da cultura erudita aos setores populares, mas a consideração da cultura do povo como expressão de sua visão de mundo e, a partir dela, no que se designou conscientização, pensar a transformação da realidade em uma perspectiva democrática;
b) uma nova forma, consequentemente, de entender a alfabetização, proposta por Paulo Freire, com expressa dimensão política; e
c) a definição e vinculação assumida dos movimentos de cultura e educação popular com o movimento social mais amplo, no qual teve origem e ao qual se alia na luta por um novo projeto histórico (FÁVERO, FREITAS, 2011, p. 371).
O “Movimento de Cultura Popular do Recife” (MCP) surgiu, em 1960 inicialmente no Recife e depois se ampliou para outras cidades do estado de Pernambuco, contou com o apoio de muitos intelectuais pernambucanos e o patrocínio da Prefeitura de Recife e o Governo do Estado, suas atividades seguiam um programa pedagógico que buscava elevar o nível cultural do povo e eram de vários tipos, como construção de praças de cultura e centros culturais, grupo de teatro de cultura popular, curso de ensino técnico e até na revitalização de festas folclóricas. A concepção de educação seguia os ensinamentos de Paulo Freire e seguindo seus conceitos, muitos jovens e adultos pobres puderam se alfabetizar no MCP, além de ter revelados muitos talentos na música, na pintura e no teatro.
O “Movimento de Educação de Base” (MEB) surgiu, em 1961, conectado com a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e tinha como objetivo contribuir para a promoção humana integral e a superação da desigualdade social por meio de programas de educação popular libertadora que deveriam acontecer ao longo da vida, pois as ações desse projeto seguem o método ver, julgar a agir em concordância com os princípios da pedagogia de Paulo Freire. Em 21 de março de 1961, com o decreto 50.370, a União repassou recursos para esse movimento. Essa verba foi utilizada pelas Escolas Radiofônicas, que visavam se comunicar com as regiões Norte, Nordeste e Centro-oeste, nos locais mais longínquos. Outro decreto foi promulgado, com o nº 52.267, de 1963 e com isso ficou confirmou o apoio do governo federal ao movimento (FÁVERO, FREITAS, 2011).
As ações eram coordenadas por leigos, ligados aos movimentos estudantis católicos como a Juventude Universitária Católica (JUC) e eram apoiados por
entidades de estudantes como a União Nacional dos Estudantes (UNE) e as Uniões Estaduais dos Estudantes (UEE). Porém as atividades não se limitavam à alfabetização, mas também objetivavam a conscientização sobre temas como: sindicalismo, cooperativismo e reforma agrária, buscando com isso, conseguir a organização e a transformação da realidade. Havia um contato direto com as comunidades de trabalhadores numa linha de ação e reflexão sobre suas necessidades nas áreas de saúde, trabalho, habitação, cultura e cidadania visando superar a marginalização social e econômica e promover a libertação integral.
O primeiro “Centro Popular de Cultura” foi criado no Rio de Janeiro, com o apoio da UNE em 1961 por estudantes, intelectuais e profissionais da classe artística interessados em montar espetáculos de arte popular, feitos para despertar o senso crítico e provocar transformações. Além de shows populares, peças teatrais, eles promoviam os “círculos de cultura” para realizar conversas e discussões sobre questões de saúde, trabalho, urbanismo, enfim a realidade.
Um grupo de estudantes ligados a Alfabetização Popular se dedicava a ensinar adultos. Alguns deles participaram de curso com Paulo Freire para capacitá-los para atender os trabalhadores. Até uma cartilha foi elaborada nos moldes da pedagogia freiriana, com o título de “Uma família operária” para a alfabetização de jovens e adultos. Apesar de toda essa mobilização, o golpe militar desmontou a UNE e os CPCs de todos os Estados.
Outra campanha idealizada para erradicar o analfabetismo foi a “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler” realizada, em 1961, nas comunidades periféricas de Natal/RN. E estava em consonância com o modelo de educação emancipadora de Paulo Freire. Para a aplicação dessa campanha, foram cedidas salas em escolas particulares, mas também fizeram construções, que eles chamavam de acampamentos, que consistiam em salas rústicas de barro batido e com telhado de palha. Os educadores eram leigos e voluntários, que podiam até atender os educandos em domicílio, se necessário. Tudo isso fez com que essa Campanha se espalhasse e conseguisse alfabetizar muitas crianças e adultos.
Considerando as atividades pedagógicas desses movimentos sociais, pode-se afirmar que eles não reconheciam os analfabetos como pessoas ignorantes e incompetentes, mas sim como fruto de uma sociedade injusta e que esses educandos não poderiam ser responsabilizados pelo subdesenvolvimento do país. A cultura popular era valorizada assim como os saberes e experiências dos
alfabetizandos. Outra semelhança entre esses movimentos era a influência dos ensinamentos da pedagogia freiriana em suas práticas (FÁVERO, FREITAS, 2011).
Porém, apesar de toda efervescência de ideais democráticos e dessa movimentação social e associações populares, esses movimentos e práticas educativas foram interrompidas com o golpe de 1964 e o período que segue impõe uma educação voltada a uma homogeneização e controle das pessoas.
Nessa perspectiva de controle, em vez de busca por emancipação, em 1967, o governo cria o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), com intenção de alfabetizar funcionalmente, uma alfabetização que visava apenas decodificar letras sem a compreensão contextualizada. Isso significava ignorar o sujeito como cidadão, como produtor de cultura e portador de saberes e experiências de vida prévia. A ideia que as pessoas não alfabetizadas eram responsáveis por sua condição, fez com que o ensino oferecido para as pessoas adultas fosse reduzido apenas ao aprendizado do traçado de letras, que num enunciado maior se tornaria sem sentido pra elas, pois não eram preparados para a leitura mais ampla da realidade. Os alfabetizadores podiam ser pessoas sem nenhum preparo prévio e conhecimento pedagógico. Tudo isso e outras situações inadequadas contribuíram para um resultado insatisfatório no sentido de favorecer a aquisição de atividades de letramento (STRELHOW, 2010).
O período de 1969 a 1973 foi um momento de grande crescimento econômico, com isso o mercado de trabalho requisitava uma grande quantidade de mão de obra. A ideia era preparar um grande contingente de trabalhadores para garantir o sucesso do regime militar. Foi nesse momento, quando o governo pretendia ter um milagre econômico que buscasse um desenvolvimento à base de uma modernização e do consumo: “povo desenvolvido é aquele que mais consome os produtos fabricados pelas sociedades tecnicamente desenvolvidas”. (FAZENDA, 1984, p. 56).
Em consonância com essa necessidade de mão de obra, visando atender um mercado de trabalho em expansão e a partir do conceito tecnicista de educação, seguindo as ideias de racionalismo com vistas à eficiência, é que foi elaborada a lei 5692/71. Segundo Saviani a pedagogia tecnicista foi implementada:
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advogou a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e
operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretendeu-se a objetivação do trabalho pedagógico. (SAVIANI, 2013. p.381)
Essa lei trazia determinações a respeito dos 1º e 2º graus e com isso o sistema educacional ficou composto por dois subsistemas, o ensino regular e o ensino supletivo. Os antigos cursos primário e ginasial passam a ser obrigatórios, tendo a duração de oito anos e passando a se chamar de 1º grau. Foram extintos os cursos agrícola, comercial, industrial, científico e clássico com o surgimento do 2º grau. Essa lei nº 5692/71 propunha soluções técnicas e queria oferecer uma escola neutra, desconectada das questões políticas e sociais. O currículo era formado por duas partes, uma geral e a outra de formação, buscando preparar o aluno para o mercado de trabalho (STRELHOW, 2010).
O primeiro grau teria como prioridade a formação geral, ao passo que no 2º grau deveria predominar a formação especial direcionada para a habilitação profissional. Sobre o 2º grau, pretendia-se que ele fosse profissionalizante para funcionar como uma alternativa para os jovens, que não tinha acesso à Universidade, cujo número de vagas era insuficiente. Mas, por falta de estrutura em muitas escolas, os cursos técnicos não puderam cumprir os seus objetivos (STRELHOW, 2010).
A lei 5692/71 reformou o ensino no Brasil, nomeando o 1º e 2º grau e regulamentando o ensino supletivo, cujo objetivo seria suprir a escolaridade que os jovens e adultos, que não tivessem tido no todo ou em parte ou não tivessem tido a oportunidade de ter, na idade própria. Porém, descarta as contribuições dos movimentos de educação e cultura popular do início da década de 1960 e também os ensinamentos de Paulo Freire. Além disso, adota os preceitos tecnicistas da individualização da aprendizagem e instrução programada, que também eram favoráveis à implantação e à difusão de educação não presencial em centros de estudos supletivos e telecursos. Isso mostra a tentativa de expandir o ensino supletivo, pois com a ampliação da escolaridade obrigatória de quatro para oito anos de estudos, passou a ter mais exigências de certificação no mercado do trabalho.
Finalmente em 1985, o governo fechou o Mobral, que deixou um saldo de verbas desviadas e a instauração de uma Comissão Parlamentar de Investigação (CPI) no início da República Nova.
Posteriormente a constituição de 1988 determinou que todas as pessoas tivessem acesso à educação, sendo isso reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) 9394/06 de 20 de dezembro de 1996. Segundo a LDB está estabelecido que o Plano Nacional de Educação fosse efetivado de acordo com a Declaração Mundial de Educação para Todos. A LDB também determina que a Educação de Jovens e Adultos seja uma modalidade de ensino conforme a resolução CNB/CEB Nº 1 de 05 de julho de 2000 e estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. É enfatizado que esse público tenha seus direitos aos estudos atendidos respeitando as peculiaridades desse público e que ele seja oferecido de forma gratuita (STRELHOW, 2010).
Dos programas de alfabetização que foram criados depois do término do Mobral, podemos mencionar a Fundação Educar, que funcionou até 1990, quando foi extinta pelo Governo Collor. Com a ausência de qualquer outro projeto da parte do Ministério da Educação, os municípios assumiram a educação de jovens e adultos.
No início da década de 90, foi criado o Movimento de Alfabetização (Mova) para trabalhar com os jovens e adultos levando em conta o contexto sócio econômico desse alfabetizandos. Somente, em 1996, volta-se a criar um programa nacional de alfabetização patrocinado pelo governo federal chamado de Alfabetização Solidária (PAS) que, nas palavras de Strelhow (2010) parecem um “replay” das campanhas de EJA das décadas de 40 e 50. Este programa recebeu as seguintes críticas:
Além de se tratar de um programa aligeirado, com alfabetizadores semi preparados, reforçando a ideia de que qualquer um sabe ensinar, tinha como um de seus pressupostos a relação de submissão entre O Norte-Nordeste (subdesenvolvido) e o Sul-Sudeste (desenvolvido). Além disso, com a permanente campanha ‘Adote um Analfabeto’, o PAS contribuiu para reforçar a imagem que se faz de quem não sabe ler e escrever como uma pessoa incapaz, passível de adoção, de ajuda, de uma ação assistencialista (STEPHANOU; BASTOS, 2005 apud STRELHOW, 2010, p.56).
Em 1998, surgiu o Programa Nacional de Educação e Reforma Agrária (PRONERA) para atender pessoas que moram em assentamentos. Em 2003, o governo federal criou o Programa Brasil Alfabetizado, que em 2004 teve seu programa reformulado, visando um aprendizado eficiente.
Após tantas iniciativas e depois de todos esses anos, infelizmente, a alta taxa de pessoas que não dominam a leitura e escrita persiste.
