b Distribuição das características escolares dos estudantes pesquisados e dos

TRABALHO COM OS ESTUDOS

O velho paradigma social de que “pobreza gera pobreza”, ao qual Mariz, Fernandez & Batista (1999) se referem, às vezes funciona como uma máxima em comunidades onde os jovens não têm muitas alternativas de ascensão social, intelectual e profissional por meio dos estudos. Isso ocorre frequentemente e de forma tão evidente, que os poucos casos daqueles que conseguem romper este ciclo de insucessos tornam-se difíceis de serem explicados, pois são resultados muito mais de esforços pessoais do que de políticas educacionais voltadas para este fim. Percebe-se ainda que o hiato existente entre o discurso e a prática no processo de elaboração e efetivação das políticas educacionais é fruto de

tendência que vai muito além das fronteiras dos países. Pois é comum encontrar, nos textos que descrevem tais políticas, pressupostos filosóficos que tem como base o estar social da humanidade em geral. Entretanto é mais comum ainda encontrar práticas que não preservam efetivamente a natureza deste discurso (Ball, 2011).

Em dois artigos escritos sobre educação e trabalho, Kuenzer (1999 e 2000) destaca que, no caso do Brasil, as políticas de educação de ensino médio, de educação profissional e de formação de professores, ao invés de contribuírem com a democratização do acesso a uma educação pública de qualidade, acabam colaborando ainda mais para o crescimento e aprofundamento das diferenças.

Não obstante desse cenário, os dados coletados nesta pesquisa apontam para uma realidade que permite estabelecer relações entre o turno de estudos, o desafio de conciliar escola e trabalho e rendimento escolar. Desta forma, temos tabela 2 a distribuição das características escolares dos alunos avaliados, segundo a escola na qual estudam. Através da referida tabela, verifica-se que todos os alunos da escola A estudam no período diurno enquanto que na escola B a maioria dos alunos estuda apenas no turno da noite (63,0%). O teste de comparação de distribuição foi significativo (p-valor < 0,001) indicando que o turno de estudo difere significativamente entre os alunos da escola A e escola B.

Tabela 2. Distribuição das características escolares dos alunos avaliados, segundo a escola.

Fator avaliado Escola p-valor

A B

Q4 - Turno em que estuda

Tarde 0(0,0%) 10(37,0%)

<0,001

Noite 0(0,0%) 17(63,0%)

Diurno 24(100,0%) 0(0,0%)

Q5 - Quantas vezes repetiu de ano

Nenhuma vez 23(95,8%) 16(59,3%)

0,008²

Uma vez 1(4,2%) 8(29,6%)

Duas vezes 0(0,0%) 2(7,4%)

Três vezes 0(0,0%) 1(3,7%)

Q6 - Matérias que já foi reprovado

Não lembro 1(100,0%) 5(35,7%) 1,000² Matemática 0(0,0%) 3(21,4%) Língua Portuguesa 0(0,0%) 4(28,6%) Química 0(0,0%) 1(7,1%) Educação Física 0(0,0%) 1(7,1%)

Q11 – Além de estudar, você trabalha ou ajuda seus pais no trabalho?

Não 16(66,7%) 0(0,0%)

<0,001²

Ajudo meus pais 6(25,0%) 9(33,3%)

Tenho emprego 0(0,0%) 9(33,3%)

Trabalho por conta própria 0(0,0%) 8(29,6%)

Faço serviços esporádicos 2(8,3%) 1(3,7%)

¹p-valor do teste Qui-quadrado para homogeneidade (se p-valor < 0,05 a distribuição do fator avaliado difere entre as escolas avaliadas). ²p-valor do teste Exato de Fisher.

Nota-se, portanto, que a escola B tem uma grande concentração de estudantes frequentando o horário noturno e ao se fazer o cruzamento dos dados, percebe-se também que nesta escola B há uma grande concentração de estudantes trabalhadores, confirmando a hipótese de que boa parte dos estudantes do horário noturno desta escola concilia o trabalho com os estudos. A figura 4, a seguir, mostra o panorama dos estudantes, por escola, distribuídos quanto ao turno em que estudam e seus respectivos percentuais.

Figura 4. Distribuição dos alunos segundo o turno e a escola onde estuda.

Quanto à combinação de trabalho e escola, 66,7% dos alunos da escola A afirmaram que não trabalha e nem ajuda os pais no trabalho, ainda, 25,0% dos alunos desta escola afirmaram que ajuda os pais e 8,3% informaram que realizam trabalhos esporádicos. No grupo de alunos da escola B, 33,3% ajudam os pais no trabalho, 33,3% possuem emprego, 29,6% trabalham por conta própria e 3,7% realizam trabalhos esporádicos. O teste de homogeneidade da distribuição da prática de atividade remunerada entre os alunos da escola A e escola B foi significativo (p-valor < 0,001), indicando que o número de alunos da escola B que conciliam a escola com o trabalho é significativamente maior do que na escola A.

Figura 5. Distribuição dos alunos acerca das atividades paralelas ao estudo e a escola onde estuda.

Até que ponto conciliar trabalho e estudos pode comprometer o rendimento dos estudantes? Para Carvalho (1998), a própria rotina em sala de aula, que deveria contribuir com esta conciliação, acaba muitas vezes distanciando ainda mais estes universos. Carraher, Carraher & Schliemann (1988), por sua vez, corroboram esta observação afirmando que o currículo estabelecido e os esconderijos presentes nos livros didáticos contribuem com este distanciamento, porque de certa forma impedem que o conhecimento científico chegue ao mundo do trabalho e que o mundo do trabalho dialogue com o universo do conhecimento científico. Desta forma, Bossa (2008) alerta que o resultado desta disparidade tem grandes chances de se materializar na forma de baixos índices de aprendizagem, evasão e repetência.

Analisando ainda os dados expressos na tabela 2, mostrada anteriormente, percebe-se que acerca da repetência escolar, 95,8% dos alunos avaliados na escola A afirmaram que não reprovaram nenhuma vez enquanto que na escola B esse percentual foi de 59,3%. Ainda, é importante salientar que 29,6% dos alunos da escola B reprovaram uma vez. O teste de homogeneidade foi significativo para o fator número de repetição de ano (p-valor = 0,008), indicando que a repetência escolar é significativamente mais predominante nos estudantes da escola B.

Figura 6. Distribuição dos alunos segundo ao número de reprovações e a escola onde estuda.

Como a escola B agrupa um grande número de estudantes trabalhadores, pode-se perceber que neste universo existe uma concentração maior de fragilidades que afetam o rendimento escolar. Bourdieu (1997) destaca que há uma aceitação da sociedade e dos próprios profissionais da educação sobre este tipo de fenômeno, é como se existisse uma predisposição do próprio sistema em acreditar que os resultados almejados para o futuro são dados com base nas experiências educacionais positivas ou negativas que os indivíduos

sofreram no passado. Pucci (1994), por sua vez, destaca que estas fragilidades encontradas nos estudantes trabalhadores afetam diretamente o trabalho docente e influenciam tal predisposição pelo fato de muitas vezes os conhecimentos adquiridos na escola não se transformarem em saberes que possam ser aplicados no cotidiano e vice versa. Zago (2006) complementa que a valorização do trabalho temporário e do subemprego40 em detrimento da construção de uma carreira profissional interfere inclusive no acesso e permanência destes estudantes ao meio acadêmico.

Além do que foi até aqui observado, faz-se necessário destacar que o rendimento insatisfatório dos casos de repetência, gerados por disciplinas curriculares e identificados nos questionários aplicados, abre também preceitos para reflexões sobre como o currículo está sendo aplicado nestas instituições, dentro de cada disciplina, pois a relevância que muitos destes estudantes deram às condições e causas que os levaram à reprovação é muito baixa, como atestam as informações presentes na figura 7, exposta a seguir.

Figura 7. Distribuição das matérias que os alunos já reprovados segundo a escola onde estuda.

40 _{Empregos mal remunerados ou esporádicos que não oferecem estabilidade ou planos de}

Como se pode notar no gráfico anterior (figura 7) na escola B, 35,7% dos repetentes não se lembram das disciplinas nas quais foram reprovados, 21,4% que foram reprovados em matemática, 28,6% que foram reprovados em língua portuguesa, 7,1% que foram reprovados em química e 7,1% que foram reprovados em educação física. Vale salientar também que no caso da escola A opção “não sabe ou não se aplica”, deve ser interpretada apenas como “não se aplica”, devido ao fato de não haver valores significativos de repetência na referida escola.

Estes números nos conduzem ao entendimento de que o fato de conciliar o trabalho com os estudos interfere negativamente no rendimento escolar dos estudantes, dando indícios ainda de que o cansaço provocado pelo trabalho, na maioria das vezes de grande esforço físico e baixa remuneração; os chamados “subempregos” a quem Zago (2006) se refere; associados uma provável disparidade entre os conteúdos curriculares de matemática vistos nas escolas e os conhecimentos matemáticos utilizados no cotidiano, produzem um grau de desmotivação muito grande entre os estudantes, principalmente naqueles que estudam no horário noturno, como é o caso da maioria dos estudantes da escola B.

5.1.1.C DISTRIBUIÇÃO DA PREFERÊNCIA DOS ALUNOS PELAS