d Distribuição dos estudantes por escola, quanto ao apoio que recebem em casa e à

MATEMÁTICA DENTRO E FORA DO AMBIENTE ESCOLAR

O questionário aplicado aos estudantes buscou também verificar a frequência com que os educandos pesquisados estudam matemática na escola e em casa. Sobre este fator de investigação, Henriques (2007) afirma que o hábito de estudar em casa, quando desenvolvido de forma sistemática e como instrumento de apoio aos conteúdos curriculares trabalhados em sala de aula, é um importante instrumento que ajuda a desenvolver a qualidade do ensino; suas reflexões levam ainda a crer que há uma íntima relação entre o sucesso escolar das crianças e jovens e o apoio que as famílias lhes dão durante as etapas do seu desenvolvimento escolar.

De acordo com Carvalho (2000) participar ou envolver-se na educação dos filhos, no ponto de vista da escola, equivaleria ao ato de comparecer às reuniões escolares de pais e mestres, acompanhar e atender aos recados enviados pela escola e, acima de tudo, ajudar nos deveres de casa dos filhos e acompanhar de perto suas notas. Esta participação, entretanto, pode ser espontânea ou não, uma vez que boa parte das escolas pública adota esta política de chamar os pais à escola. Nota-se, porém, que à medida que os filhos vão crescendo este acompanhamento vai diminuindo gradativamente. Talvez pela falta de tempo dos pais, pelo grau de complexidade dos conteúdos em função da baixa escolaridade das gerações mais velhas, pelo próprio desinteresse dos mesmos, pela maturidade dos jovens, ou outras razões dessa natureza, há uma grande quantidade de jovens cursando o ensino médio que não contam com a ajuda dos pais ao estudarem em casa.

Sabe-se que, diante das condições citadas anteriormente, participar da educação dos filhos e filhas, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento das tarefas escolares enviadas para casa, demanda um grande investimento que vai desde a questão econômica, pois se os pais precisam trabalhar o dia inteiro não têm como acompanhar

diariamente as tarefas dos filhos, até à própria dimensão cultural, ou seja, ao fato de acharem que esta é uma responsabilidade estritamente escolar (Bourdieu, 1997).

Com base nos dados que foram coletados e analisados, a tabela 4 mostra a distribuição dos fatores relacionados ao estudo do aluno dentro e fora escola, bem como se recebem ajuda e quem os ajuda (em caso afirmativo) nas tarefas de casa de matemática. Tabela 4. Distribuição dos fatores relacionados ao estudo do aluno, segundo a escola avaliada.

Fator avaliado Escola p-valor

A B

Q7 – Você recebe ajuda em casa quando estuda matemática ou quando faz suas tarefas de matemática?

Sim, sempre 0(0,0%) 1(3,7%)

0,091²

Sim, às vezes 2(8,3%) 4(14,8%)

Sim, raramente 6(25,0%) 1(3,7%)

Não 16(66,7%) 21(77,8%)

Q8 – Quem lhe ajuda em casa nas tarefas de matemática?

Somente minha mãe 3(37,5%) 3(49,9%)

1,000²

Apenas meus irmãos 2(25,0%) 1(16,7%)

Meu pai e minha mãe 0(0,0%) 1(16,7%)

Todos da casa 2(25,0%) 1(16,7%)

Outros 1(12,5%) 0(0,0%)

Q9 – Na escola, quantos dias estuda matemática por semana?

Um 0(0,0%) 10(37,0%)

<0,001¹

Dois 1(4,2%) 11(40,8%)

Três 8(33,3%) 3(11,1%)

Quatro 15(62,5%) 3(11,1%)

Q10 – Fora da escola, com que frequência estuda matemática?

Estudo sempre 7(29,2%) 6(22,2%)

0,099²

Só na véspera das provas 16(66,7%) 16(59,3%)

Só quando meus pais me obrigam 1(4,1%) 0(0,0%)

Nunca 0(0,0%) 5(18,5%)

Q26 – Quando você não entende um conteúdo vivenciado em sala de aula, com que frequência você refaz os exercícios e reestuda os conteúdos que não foram assimilados?

Sempre 8(33,3%) 3(11,1%)

0,264²

Quase sempre 4(16,7%) 8(29,6%)

Raramente 9(37,5%) 12(44,5%)

Nunca 3(12,5%) 4(14,8%)

¹p-valor do teste Qui-quadrado para homogeneidade (se p-valor < 0,05 a distribuição do fator avaliado difere entre as escolas avaliadas). ²p-valor do teste Exato de Fisher.

Através da tabela expressa anteriormente verifica-se que tanto na escola A como na escola B a maioria dos alunos não recebe ajuda em casa quando estuda matemática ou faz

as tarefas regularmente (66,7% e 77,8%, respectivamente). Fatos estes que nos levam ao entendimento que tanto na escola A quanto na escola B existem significativos casos de falta de apoio familiar na educação dos filhos.

Figura 10. Distribuição dos alunos acerca da ajuda para estudar matemática recebida em casa, segundo a escola em estudo.

A figura a seguir (figura 11), mostra ainda que, dentre os estudantes que recebem ajuda nos estudos de matemática em casa, é a mãe quem mais se disponibiliza para ajudar (37,5% para os alunos da escola A e 49,9% para os alunos da escola B). O teste de homogeneidade para estes dois fatores avaliados não foi significativo (p-valor = 0,091 e p- valor = 1,000, respectivamente), indicando que a falta de ajuda aos alunos quando estudam em casa é idêntica nas duas escolas.

Figura 11. Distribuição das pessoas que ajudam a estudar matemática, segundo a escola avaliada.

Em relação ao estudo de matemática na escola, 62,5% dos alunos da escola A afirmaram que estudam matemática quatro dias por semana na escola enquanto que na escola B a maioria afirmou que estudam a disciplina de matemática por dois dias da semana (40,8%). O teste de comparação da distribuição do tempo de estudo de matemática dentro da escola foi significativo (p-valor < 0,001), indicando que existem diferenças grandes entre a dedicação do estudo da matemática por parte dos alunos da escola A e da escola B. Fato que leva-nos ao entendimento que a política de incentivo ao estudo da matemática adotada pela escola, bem como a organização das aulas e do tempo de estudos tem sido mais eficiente na escola A do que na escola B.

Figura 12. Distribuição dos alunos acerca dos dias que estuda matemática, segundo a escola avaliada.

Quanto ao estudo da matemática fora da escola, tanto na escola A quanto na escola B houve maior prevalência de alunos que estudam matemática apenas na véspera da prova (66,7% para a escola A e 59,3% para a escola B). O teste de homogeneidade não foi significativo (p-valor = 0,099), indicando que a distribuição da frequência de estudo de matemática fora da escola é idêntica nos alunos das duas escolas. Estes dados podem nos conduzir também ao entendimento de que a falta de acompanhamento dos pais nas atividades de casa tem interferido negativamente na quantidade de horas de estudos dedicadas à matemática pelos estudantes fora da escola.

Por outro lado, este quadro situacional reforça a ideia de que as práticas educativas e políticas adotadas pelos sistemas educacionais, instituições educativas, sociais e familiares, representam escolhas que, consequentemente, podem ajudar a dirimir ou a dilatar a dependência dos estudantes de acordo com suas origens sociais, quebrando ou ainda tornando mais firmes os muros das suas ascensões culturais, materiais, intelectuais e profissionais, definindo ainda o sucesso ou o fracasso da sua jornada escolar (Carvalho, 2000).

Figura 13. Distribuição dos alunos acerca da frequência de estudo da matemática fora da escola, segundo escola onde estuda.

O estudo da Matemática exige hoje dos estudantes o hábito de resolver problemas e exercícios matemáticos em sala de aula, refazendo-os posteriormente fora dos horários de aula; pois ajuda desenvolver e solidificar aprendizagens, a estabelecer relações entre teoria e prática e a dar significado ao conhecimento matemático. Por conseguinte, os problemas abertos, ou seja, onde não se tenha presente no seu enunciado operações a serem usadas, que exijam a elaboração de estratégias para resolvê-los, são muito importantes práticos que ajudam na construção de aprendizagens significativas, que serão lapidadas por meio dos exercícios propostos com base nas aprendizagens construídas (Dante, 2005).

Vale salientar também que, do ponto de vista da prática pedagógica, há diferenças claras entre o entendimento do que seja um exercício e do que seja um problema matemático, elas variam conforme o comportamento de um indivíduo diante de uma atividade. De acordo com Ponte & Serrazina (2000), se uma atividade foi resolvida apenas com um único mecanismo de resolução, ou sua solução foi encontrada facilmente por uma pessoa, aquela atividade serviu para ela como um exercício, ou seja, uma forma de praticar algo que em linhas gerais já se tinha noção de domínio; porém, se para outra pessoa esta mesma atividade provocar reflexões e exigir a elaboração de estratégias de resolução e, desta forma, provocar a construção de um raciocínio matemático mais apurado que antes a mesma não dominava, esta atividade funciona para essa pessoa como um problema matemático. Por tanto, como já Dante (2005) já havia afirmado o hábito de refazer as atividades como exercício do que foi visto em sala de aula, inclusive de reestudar aquilo que ainda não foi aprendido, ajuda a desenvolver a

aprendizagem significativa do conhecimento matemático e manter vivo o desejo de construir novas aprendizagens.

Quando indagados sobre o hábito de refazer exercícios e reestudar os conteúdos que não foram assimilados em sala de aula, 37,5% dos alunos da escola A afirmaram que raramente fazem revisão dos conteúdos que sentiram dificuldades. Na escola B 44,5% dos alunos afirmaram que também não fazem revisão dos conteúdos difíceis de assimilar. O teste de homogeneidade para este fator avaliado não foi significativo (p-valor = 0,264), indicando que a falta de hábito de fazer revisão de conteúdo é idêntica nos alunos da escola A e da escola B.

Figura 14. Distribuição dos alunos acerca da freqüência de revisão de conteúdo, segundo a escola onde estuda.

Este situação (representada na figura 14) leva-nos ao entendimento que nas duas instituições pesquisadas o rendimento escolar em matemática pode ser bem melhor, caso o hábito de refazer exercícios escolares em casa, dentre outros, exista com mais frequência. Podemos concluir ainda que, como mostrou a figura 12, no caso da escola B esta situação é ainda mais agravante, pois a quantidade de dias por semana de estudos de matemática na nesta escola é, em média, a metade da quantidade da escola A. Os dados levam-nos a perceber ainda que quando as famílias não participarem efetivamente da vida escolar dos filhos acabam influenciando também na desvalorização da educação por parte de muitos estudantes, podendo gerar inclusive casos de evasão e repetência, uma vez que o retorno do tempo dedicado à educação, apesar de ser muito vantajoso, seja do ponto de vista econômico, social e cultural, demora um pouco mais de tempo para ser colhido.

5.1.1.E DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES QUANTO AO USO DOS