Diversidade Cultural e Educação Intercultural

Aqui discuto um construto teórico abrangente em torno das categorias diversidade cultural e educação intercultural. O intuito é, dentre outras inferências, identificar marcos teóricos e conceituais que possibilitem construir uma relação entre cada um desses termos, traçando um continuum com outras categorias que os ampliam, quais sejam: diversidade cultural, interculturalidade e multiculturalismo. Isso porque, devido às aproximações lexicais e semânticas de cada uma dessas palavras, é recorrente certa confusão ao se conceituá-las, tratando-as ora como sinônimas, ora como antônimas. Proponho-me, então, a identificar em que ponto do continuum encontram-se semelhanças ou dicotomias. Também está no horizonte das argumentações o currículo e suas interpretações, mantendo sempre o foco no contexto indígena Apinajé, quando apresento dados da pesquisa, dialogando com o corpo teórico em que me apoio.

A diversidade cultural, aspecto presente em todas as sociedades, dominantes e dominadas, resultado dos intercâmbios socioculturais emergentes do mundo moderno globalizado, não é algo novo. Segundo Nestor Garcia Canclini (2006), no início da história da humanidade a Grécia Clássica e o Império Romano realizavam trocas e interações, via Mar Mediterrâneo, passando pela Europa em expansão rumo à África e América, promovendo contatos entre diferentes culturas, gerando a diversidade cultural. Mas, como definir o que é diversidade cultural? De acordo com a UNESCO (2009)179_:

A diversidade cultural é, antes de mais nada, um fato: existe uma grande variedade de culturas que é possível distinguir rapidamente a partir de observações etnográficas, mesmo se os contornos que delimitam uma determinada cultura se revelem mais difíceis de identificar do que, à primeira vista, poderia parecer. A consciência dessa diversidade parece até estar sendo banalizada, graças à globalização dos intercâmbios e à maior receptividade mútua das sociedades. Apesar dessa maior tomada de consciência não garantir de modo algum a preservação da diversidade cultural, contribuiu para que o tema obtivesse maior notoriedade (UNESCO, 2009, p. 3).

É neste cenário que surge o conceito de interculturalidade. Segundo Jorge Gasché (2004, p. 2), o termo surgiu na América Latina a partir de recomendações sugeridas pela Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), sobre os povos indígenas e tribais que aconteceu em Genebra no ano de 1989. No Brasil, é por meio do texto da Constituição Federal (BRASIL, 1988) e da Lei de Diretrizes e da Educação Nacional LDB 9394 (BRASIL, 1996) que a temática ganha projeção, quando se torna público a preocupação com a escola que se estabelece nos domínios sociais indígenas; domínio este que, devido à situação de contato permanente com a sociedade não indígena, efetiva a interculturalidade, Segundo Fleury (2003) a interculturalidade é um conjunto de propostas de convivência democrática entre culturas diferentes, visando à integração entre estas, considerando sua diversidade, promovendo o potencial vital e criativo, resultado das relações entre diferentes agentes e seus respectivos contextos. Para Rosamaria Durand (2007, p. 16), a interculturalidade pode ser entendida sob dois pontos de vista: "primeiro como a busca de um diálogo cultural entre iguais; e segundo como uma noção que demanda a explicitação da desigualdade histórica como condição sine qua non de qualquer possibilidade de diálogo".

Nessa perspectiva, Candau (2008) contribui apresentando algumas características acerca da interculturalidade que vale ressaltar. Uma primeira que a autora considera como básica é a

179 _{Relatório Mundial da Educational, Scientific and Cultural Organization – UNESCO: Investir na diversidade}

cultural e no diálogo intercultural (2009). Disponível: www.dhnet.org.br/dados/relatorios. Acesso: 27-jul-2014. 12h30min.

emergência da inter-relação entre grupos diferentes e culturas distintas presentes numa determinada sociedade. Ademais, essa é uma situação onde a autora identifica um confronto com outras visões diferencialistas, que favorecem processos radicais de afirmação de identidades étnicas e contextos culturais específicos considerando, também, as perspectivas assimilacionistas que não valorizam a eminência da riqueza presente nas diferentes culturas. Por outro lado:

[...] rompe com uma visão essencialista das culturas e das identidades culturais. Concebe as culturas em contínuo processo de elaboração, de construção e reconstrução. Certamente cada cultura tem suas raízes, mas estas são históricas e dinâmicas. Não fixam as pessoas em determinado padrão cultural engessado (CANDAU, 2008, p. 22).

Ainda na esteira dessas conjecturas, a autora apresenta outra característica que está envolta no vínculo de questões como diferença e desigualdade, aspectos recorrentes da modernidade atualmente e, de modo conflitivo, presente tanto no plano mundial quanto na esfera de cada sociedade, independentemente da posição geográfica ou status econômico. Ademais, a relação entre diferença e desigualdade é complexa e está afirmada nas díspares configurações de cada realidade, mas sem reduzir um polo ao outro. Esse argumento é revelador e rebate qualquer conotação etnocêntrica, ao mesmo tempo em que ratifica a perspectiva intercultural defendida por Candau (2008). Uma interculturalidade promotora de uma educação para o reconhecimento do outro, favorecendo o diálogo entre diferentes grupos sociais e culturais; uma educação para a negociação cultural que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria do poder entre os distintos grupos socioculturais, e que seja capaz de possibilitar a construção de um projeto educacional no qual as diferenças sejam dialeticamente construídas. A autora recorre a Walsh (2001, p. 10-11) apresentado as seguintes concepções de interculturalidade:

[...] Um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre cultura em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade. [...] Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferença. [...] Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos e sim reconhecidos e confrontados. [...] Uma tarefa social e política que interpela ao conjunto da sociedade, que parte de práticas e ações sociais e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade. [...] Uma meta a alcançar (CANDAU, 2008, p. 23-24).

Essas perspectivas de interculturalidade estão em consonância com o teor pedagógico que permeia a proposta de elaboração e construção de um projeto etnográfico educativo para um Currículo Intercultural e Bilíngue, reclamado pelos professores das escolas indígenas Apinajé. No que se refere ao multiculturalismo, esse também se manifesta no seio da diversidade e das diferenças culturais e, assim como a interculturalidade, movimenta-se em torno das relações entre cultura e educação, onde a alteridade assume destaque. Isso porque, segundo Candau (2008, p. 17), historicamente a formação do povo brasileiro “[...] está marcada pela eliminação física do ‘outro’ ou por sua escravização, que também é uma violenta negação de sua alteridade. Os processos de negação do ‘outro’ também se dão no plano das representações e no imaginário social”. Nesse sentido, é importante entender os conceitos de educação intercultural indígena que se materializa em meio à diversidade cultural, assunto esse que discuto a seguir.

6.4.1. Educação Intercultural (Indígena Bilíngue e Diferenciada)

A emergência de uma educação intercultural em territórios indígenas está diretamente vinculada a outra emergência não menos relevante: o currículo. Porém, são muitas as particularidades desse currículo e para discuti-las recorro ao conceito de educação intercultural proposto por Ortega Ruiz e Manguez Vallejos citados por Rafael Sáez Alonso (1992), que assim se manifestam:

[...] Ao nosso modo de ver, o termo "intercultural" não envolve a integração e assimilação das minorias em uma sociedade homogênea, mas expressão e promoção de valores de cada comunidade, o desenvolvimento de atitudes de tolerância e cooperação entre os indivíduos. Não educação com base em uma cultura "diferente", mas uma educação de todo o conhecimento e respeito pelas diferentes identidades culturais (RUIZ E VELLEJOS APUD ALONSO, 1992, p. 265)180_{. (Aspas do autor).}

Ao propor um conceito de educação intercultural envolta pelas nuances das identidades culturais, os autores estabelecem uma conexão entre essa categoria educacional e o currículo, que tem na questão da identidade uma de suas razões de ser. Segundo Erika González Apodaca (2007), para a formulação de currículos interculturais e a definição de propostas educativas na e para a diversidade, compreender os processos étnicos e de identidade, bem como suas vinculações com a educação, torna-se uma necessidade. Para essa autora, a educação em

espaços interculturais − e aqui se inclui as aldeias Apinajé – requer o planejamento e elaboração de um currículo, para que se abram e considerem as experiências escolares que surgem de processos étnicos em contextos específicos, como meio de relação para dar conteúdo à Educação Intercultural Bilíngue. Isso significa que o reconhecimento oficial e o apoio institucional são indispensáveis “[...] e tem a ver com o sentido étnico da Educação Intercultural Bilíngue, que até o momento não foi considerado, já que o Estado continua definindo o indígena como sujeito de interesse público e não como sujeito de direito” (APODACA, 2007, p. 35). Com efeito, a instituição de uma escola indígena que efetive uma educação intercultural, bilíngue, diferenciada e comunitária tem que, necessariamente, partir do desejo e ação dos professores das aldeias e suas comunidades, ancorados, segundo o RCNEI nos princípios de:

a) Uma visão de sociedade que transcende as relações entre humanos e admite diversos “seres” e forças da natureza com os quais estabelecem relações de cooperação e intercâmbio, a fim de adquirir e assegurar determinadas qualidades;

b) Valores e procedimentos próprios de sociedades originalmente orais, menos marcadas por profundas desigualdades internas, mais articuladas pela obrigação da reciprocidade entre os grupos que as integram;

c) Noções próprias, culturalmente formuladas (portanto, variáveis de uma sociedade indígena a outra) da pessoa humana e dos seus atributos, capacidades e qualidades;

d) Formação de crianças e jovens como processo integrado;

e) Apesar de suas inúmeras particularidades, uma característica comum às sociedades indígenas é que cada experiência cognitiva e afetiva carrega múltiplos significados - econômicos, sociais, técnicos, rituais, cosmológicos (BRASIL, 1998, p. 23).

Tais prerrogativas estão em consonância com as aspirações dos professores indígenas Apinajé, que enfrentam inúmeras dificuldades para organizar as aulas devido, principalmente, ao currículo e ao material didático que estão em Português. Essa preocupação se estende às comunidades, conforme evidencia o excerto a seguir.

Excerto 8181

[...] A escola do branco pode ser a escola do índio, trazendo para a escola os costumes que as criança tem na vida. Uma coisa que precisa é não esquecer que a vida das criança Apinajé é diferente da vida da criança da rua. Uma coisa é a criança Apinajé ir pra escola com roupa. Ela devi ir sem roupa que é costume dos índio. A escola deve ensinar que essa cultura da criança Apinajé é importante para ela aprender a vida da aldeia e não deixar de passar isso pras crianças que vão nascendo. As cantiga, história, língua, caça, pesca, roça, mito, kukrẽ (comida), festa e tudo da aldeia. A língua é muito importante mas a escola não tem os livro pra ensinar as criança na língua [...]. (DONA JOSINA, 13-set-2013).

Persiste no imaginário dos Apinajé a ideia de uma escola que é importante para os indígenas, desde que possa ajudar na relação assimétrica mantida com a sociedade abrangente. Não obstante, essa educação precisa de se efetivar mediante a valorização da vida como ela realmente é nas aldeias. Ao se referir às crianças em particular, Dona Josina demonstra uma preocupação maior, pois, segundo ela, "a televisão é ruim e não educa a criança Apinajé, que acaba querendo ter o que a televisão mostra, e acaba querendo aquelas roupa e tudo". Dessa forma, a televisão interfere negativamente, com sua programação na Língua Portuguesa e veiculando valores dos quais os indígenas não são protagonistas. Ademais, esse veículo de comunicação é usado por professores na escola para apresentar filmes que trazem a cultura não indígena de forma sistemática para a sala de aula, ratificando a preocupação de Dona Josina. Sendo assim, apresento, na seção seguinte, a educação indígena nas escolas Apinajé, traçando brevemente um parâmetro histórico da educação para os índios, desde o início da colonização até os dias atuais. O intuito é, mediante os aspectos teóricos e as informações que os dados revelam, conseguir subsídios para a proposta do Currículo.