Domínio das Tecnologias da Informação

A competência digital é obrigatória para o longlife learning e desejável para auxiliar nas inovações. É preciso compreender esta competência enquanto suporte às anteriores, para depois descrever seus elementos componentes. Também é uma das competências mais importantes para a inserção do indivíduo na sociedade da informação. Competências de informação, mídias e tecnologia são necessárias num ambiente conectado, de acesso à

informação abundante, com mudanças rápidas nas ferramentas de tecnologia e possibilidade de colaboração e produção de contribuições individuais em uma escala não precedente (FERNANDES, 2015). Conforme documento da UNESCO (2011), para que as sociedades modernas façam a transição para a economia da informação, seria preciso possuir uma “força de trabalho com habilidades em Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), para que possam trabalhar com uma massa de informação e ser reflexivos, criativos e capazes de solucionar problemas, para poderem construir novos conhecimentos” (p.32). Os benefícios das competências digitais seriam amplos e desejáveis para todos os cidadãos inseridos na sociedade da informação, pois teria impactos em diversos setores da vida moderna:

1) Social: conexão, criação de comunidades;

2) Saúde: união de pessoas com problemas semelhantes, informação, troca de experiências;

3) Econômico: empregabilidade, busca de preços, plataformas para empreendedores; 4) Cívico: informação das coisas que acontecem em seu país e mundo. Ações políticas

coletivas;

5) Cultural: aprendizagem não formal, expressão criativa, troca de experiências; 6) Societal: soluções de sustentabilidade, inovação, inserção na economia;

De fato, as tecnologias são usadas, cada vez em maior frequência, nestes diversos setores (ALA-MUTKA, 2011). Este fenômeno está transformando os hábitos de trabalho, estudo, comunicação, acesso à informação e acesso ao lazer. A competência digital não se restringe então apenas ao conhecimento técnico do uso da ferramenta, ela se expande de forma crítica: supõe a capacidade de investigar, coligir e processar informação e usá-la de maneira crítica e sistemática, avaliando a pertinência e distinguindo o real do virtual, mas reconhecendo as ligações. Os indivíduos precisam então desenvolver capacidades de utilizar as ferramentas para produzir, apresentar e compreender informações complexas, e de acessar, pesquisar e usar serviços baseados na rede. Além disso, é preciso uma ética colaborativa para participar de comunidades virtuais para fins sociais ou profissionais.

No entanto, o uso das tecnologias e os benefícios obtidos pelas pessoas, em geral, pode variar muito. A relação entre acesso e utilização de tecnologias digitais está

dependente de uma condicionante fundamental, o grau de educação ou a aquisição de literacias básicas (CARDOSO, 2005). A World Internet Project (CARDOSO et. al., 2009), verifica as mesmas relações entre uso da rede e educação. Conforme Ala-Mutka (2011), o simples uso das tecnologias não leva necessariamente à melhoria ou ao desenvolvimento das competências digitais. Além do mais, nem todos os indivíduos possuem o mesmo interesse, confiança, suporte social ou oportunidade para desenvolver competências digitais. Pessoas sem desenvolvimento neste quesito correm o risco de serem excluídas de atividades importantes, não aproveitando as oportunidades que este novo espaço oferece. É preciso o desenvolvimento destas competências que permitam aos indivíduos aplicar estratégica e inovativamente essas ferramentas, no trabalho e nos contextos da vida, para seu benefício e também das comunidades a que faz parte. Levy (1999) já alertava para esta possibilidade, ao associar a ideia de cibercultura como pharmakon, ou seja, um remédio para quem delas participa, mas um veneno para os excluídos.

Hinostroza et. al. (2008) define que existem duas aproximações quando se procura definir competências em tecnologias digitais, na literatura. Uma delas, de caráter mais técnico, voltado ao domínio do software e do hardware, enquanto que o outro, mais abrangente, procura descrever competências gerais que podem ser desenvolvidas utilizando-se a parte técnica como meio. A competência digital exige compreensão da lógica de funcionamento e das oportunidades que oferecem as TDICs em situações do quotidiano, tanto na vida pessoal e social como no trabalho. Em termos técnicos e fundamentais, esses conhecimentos incluem o uso de equipamentos diversos (móveis ou não), navegadores, processadores de texto, planilhas, bases de dados, aplicativos de armazenamento e gestão de informação, além da compreensão das oportunidades e dos riscos potenciais do uso da rede. Potencializa-se pela comunicação e interação por meios eletrônicos para o trabalho, os tempos livres, a partilha de informação e a colaboração em rede, a aprendizagem e a investigação. Em seus aspectos mais gerais, aborda o bom uso das tecnologias, tais como: colaboração, comunicação, criação, compartilhamento, gerenciamento da informação, alocação de materiais, criação de comunidades, etc. Trata-se então de um quadro mais geral, onde o conhecimento técnico é somente o ponto de partida para a utilização das TDICs de forma plena e eficiente, aproveitando todo seu potencial e coincidindo com várias das competências necessárias para o longlife learning.

Ala Mutka (2011) desenvolve um método de mapeamento destas competências, afirmando que a competência digital é de um tipo transversal, que permite aquisição e desenvolvimento de uma série de outras, como: linguagem, matemática, aprender a aprender, sociabilidade, criatividade, etc,. Instituições como a UNESCO também colocam as TDICs como ferramental essencial para a formação do cidadão inserido na sociedade do conhecimento. Além das habilidades instrumentais, seria preciso aprender o como e quando aplicar as ferramentas em diferentes contextos de trabalho e vida, para seu benefício e de seu grupo, economia e ambiente. Ala-Mutka (2011) define competência digital como “o uso confiante e crítico das tecnologias da sociedade da informação para trabalho, entretenimento e comunicação” (p.13). É sustentada por habilidades técnicas básicas: o uso de computadores para recuperar, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informações, e para se comunicar e participar em trabalhos colaborativos pela internet.

O autor, ao criar sua matriz de competências digitais, levou em contas as seguintes dimensões, aliando às competências para inserção do indivíduo na sociedade da informação: Literacia computacional ou Literacia em TDICs, Literacia de Rede ou Internet, Literacia de informação, Literacia de Mídia, Literacia Digital e as Competências do Século XXI (autonomia, comunicação, etc). Tal teoria ainda divide a competência digital em três níveis (ALA-MUTKA, UNESCO, 2011):

1) Instrumental: uso básico das ferramentas e mídias digitais

2) Avançado: uso aprimorado das ferramentas para comunicação, colaboração, gerenciamento da informação, aprendizado e solução de problemas e

participação significativa

3) Atitudes: uso estratégico das ferramentas de forma crítica, intercultural, criativa, responsavel e autônoma.

No que concerne ao papel docente e a necessidade de desenvolvimento de competências TDICs, a preocupação e investimento na integração das TDICs à educação tem se revelado um imperativo para as nações desenvolvidas e em vias de desenvolvimento (UNESCO, 2005). As TDICs enquanto artefato social substancialmente enraizado nos hábitos e contextos da sociedade moderna permitem trazer à prática aquilo que antes se revelava inacessível e apresenta-se como altamente vantajoso para o processo de ensino-

aprendizagem (PEDRO, 2011). Com as novas tecnologias, mudou-se do controle exógeno sobre o processo educativo, exterior a quem aprende, para o controle autônomo por parte deste, num mesmo sentido e na mesma velocidade que se moveu do analógico para o digital (BRUNER, 2004) e do digital para a realidade aumentada (PEDRO, 2011).

Os benefícios que as tecnologias apresentam para a educação são amplas: desde o aprimoramento do processo ensino/aprendizagem, passando pelo engajamento do aluno à nova dinâmica e rápida comunicação/compartilhamento, até as facilidades de se construírem redes de relacionamento e ferramentas de gerenciamento. O desenvolvimento das competências TDICs na educação seriam importantes, principalmente, para o gerenciamento da informação, além de estimular o pensamento criativo, crítico e a solução de problemas, no sentido de gerar conhecimento. Trata-se de um framework amplo que, para o professor, diz respeito à “ensinar eficientemente utilizando-se da tecnologia”. Dentro deste movimento, os países começam a elaborar programas e leis educacionais para acomodar esta visão.

A Comunidade Europeia, em 2006, lança seu “2006 European Recommendation on Key Competences”, inserindo a competência digital como parte do conceito lifelong

learning. Seguindo esta linha, seria também lançado um documento sobre competências

elaborado pela UNESCO (2011) onde se afirma que os “professores precisam utilizar métodos de ensino apropriados para sociedade do conhecimento em evolução. Os estudantes precisam ser habilitados à não apenas adquirir conhecimentos aprofundados dos conteúdos escolares mas também entender como eles mesmos podem gerar conhecimento, usando TDICs como um meio” (p.15). O framework da Unesco, para competências TDIC para docentes, procura desenvolver mais as competências gerais, criando um tipo de guia, envolvendo aspectos pedagógicos, organizacionais e desenvolvimento profissional.

As tecnologias se desenvolvem mais depressa que as competências instrumentais dos professores, tornando rapidamente obsoleta cada nova aquisição. Assim é necessário estabelecer outros elementos de modo que os educadores se mantenham regular e ativamente envolvidos em atividades de auto formação, procurando acompanhar os desenvolvimentos tecnológicos (PEDRO, 2011). Neste sentido, é preciso que o desenvolvimento das competências em TDICs sejam mais voltadas para o uso destas ferramentas como meio e não fim (HINOSTROZA et. al., 2008). Em vez do foco na

tecnologia em si, que é datada, deve-se desenvolver habilidades que são oportunizadas por ela: colaboração, comunicação, alocação de recursos, criação de comunidades, etc. Daí que as competências digitais estão diretamente conectadas com o aprendizado ao longo da vida, à constante atualização. São competências que se retro-alimentam.

Para os professores, Venezky (2002) afirma que não basta a adoção das TDICs e o aprendizado de seu uso, mas também de aprendizado pedagógico sobre quando e como usar essas ferramentas, para que elas realmente auxiliem no processo de ensino e aprendizado. Ferrari et. al. (2009) complementa essa ideia, afirmando que o uso efetivo das tecnologias em sala de aula requerem habilidades docentes inovativas. Quando isto não se apresenta, é muito provável que se repliquem os velhos hábitos nos novos ambientes, perdendo-se todo o potencial de ensino que as novas ferramentas disponibilizam que, como afirma Assmann (2000), “amplificam e intensificam as possibilidades cognitivas e interativas no processo de construção do conhecimento” (p.12).

Já está patente a ideia de que o uso das tecnologias na educação implica na produção do ensino inovador. Conforme Merino (2010), o conceito de inovação na educação requer alguns pré-requisitos voltados para mudanças nas estratégias das teorias e práticas educacionais e não no meio utilizados. Portanto, as competências apresentadas não somente dão conta da mediação da tecnologia no processo ensino/aprendizagem, mas apresenta um modelo para que os professores se enquadrem na sociedade do conhecimento. Neste sentido, os estudantes não somente adquirem os conteúdos curriculares, mas também adquirem a compreensão de como eles podem gerar novos conhecimentos, através de processos de ensino e aprendizagem inovadores e adequados à sociedade da informação. Abaixo segue um quadro síntese desta competência:

Figura 3 - Competência Digital e competências básicas relacionadas

Fonte: Elaborada pelo autor (2018)

A título de síntese, estabelecemos no quadro abaixo a relação entre as competências. Temos a educação inovadora, produto do docente inovador, sustentado pela criatividade e aprendizagem constante. Tais elementos são potencializados e retroalimentados pela competência digital.

3. MÉTODO

3.1 Abordagem

Esta pesquisa procura fazer uma combinação de abordagem qualitativa e quantitativa para chegar a seus objetivos. Parte da revisão bibliográfica para construir suas categorias de análise iniciais, as complementa a partir de análises estatísticas textuais e de frequência e com a análise de conteúdo. Esta combinação fornece elementos para compreensão de um determinado fenômeno, de forma mais flexível (MALHOTRA, 2001). Como consideraremos dados que vão além da simples contagem estatística, utilizando as falas e experiências de indivíduos reais (utilizando-se da análise do conteúdo), isso seria mais adequado, propiciando a compreensão mais detalhada do objeto.

Para Chizzotti (2001), trata-se de uma abordagem que parte do princípio de que existe uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência dinâmica entre o sujeito e o objeto, uma relação complexa entre o objetivo e o subjetivo. Neste sentido, é preciso avançar no conhecimento do sujeito, além dos números que as análises estatísticas possam apresentar. Vieira (2004) acrescenta que as informações geradas em pesquisas qualitativas servem para o pesquisador progredir em relação à concepções iniciais de determinado tema ou mesmo serviriam para revisar as estruturas teóricas estabelecidas. Esta modalidade de pesquisa se preocupa com um nível da realidade que não pode ser quantificado (MINAYO, 1994). Conforme Gaskell (2002), é uma forma de dar poder ou voz às pessoas, em vez de reduzi-las a objetos quantificáveis. A interpretação é um dos pontos principais, trata-se de verificar o olhar dos indivíduos sobre uma determinada questão, é subjetiva pois resgata informações e opiniões das pessoas, é flexível porque não há uma definição à priori das situações, o interesse é no processo e não no resultado, o contexto é relevante para a interpretação dos dados e, por fim, o pesquisador também sofre influência da situação da pesquisa (MOREIRA, 2002).

De acordo com Moreira (2002), os objetos de estudo das ciências sociais e humanas são as pessoas e suas atividades, já que não são apenas agentes interpretativos de suas realidades, mas também compartilham suas interpretações à medida que interagem com seu

meio social e refletem sobre suas experiências cotidianamente. O material primordial da parte que se utiliza da investigação qualitativa é a palavra que expressa o cotidiano, a experiência, a trajetória e os debates pertinentes gerados por professores, num determinado contexto. Neste caso, procuramos obter informações, conhecimentos e realizar uma análise teórico-prática sobre o perfil de professores que se envolvem com inovação e tecnologia, utilizando-se de informações coletadas na revisão bibliográfica e dados textuais gerados por um grupo de professores, em um contexto específico.

Neste sentido, realizamos uma pesquisa de cunho bibliográfico, analítico e do tipo descritivo, atendendo às especificidades da análise de conteúdo (BARDIN, 1991), na realização das inferências. Para tanto, utilizamos os materiais textuais produzidos por professores envolvidos em dois momentos relacionados à busca por inovação: um congresso internacional e um curso de extensão, ambos voltados às novas metodologias e tecnologias educacionais.

A pesquisa é também do tipo exploratório, tendo como característica a análise de um grupo de professores interessados em inovação e atualização profissional, um perfil que, de início, tem relação com as questões levantadas por esta pesquisa. Este estudo foi estruturado em três fases: revisão bibliográfica, coleta de dados e análise. Como a questão inicial fora a busca da compreensão das características do professor inovador, foi preciso, necessariamente, fazer uma revisão bibliográfica sobre o que se compreende como professor inovador dentro da área da educação. Para isto, foi preciso inicialmente compreender a definição de inovação, sua aplicação na educação e as competências necessárias para seu desenvolvimento, em específico, no corpo docente. Neste sentido, também foi preciso definir o termo competência compreendido por este trabalho e qual linha teórica que seria seguida para seu uso (vide revisão bibliográfica, capítulo 2). A partir da definição dos termos, foi possível seguir para a coleta de dados, que originaram-se de questionários direcionados a professores com o perfil desejado, provenientes de atividades e pesquisas já realizadas, mas que contassem com informações sobre experiências, perfis e práticas docentes, junto de seus relatos mais detalhados. A seguir apresentamos detalhes sobre a coleta de dados.