UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS Faculdade de Educação
ANDRÉ DE OLIVEIRA GARCIA
O DOCENTE INOVADOR
CONSTRUÇÃO DE UM QUADRO REFERENCIAL
CAMPINAS
2018
ANDRÉ DE OLIVEIRA GARCIA
“O DOCENTE INOVADOR – CONSTRUÇÃO DE UM
QUADRO REFERENCIAL”
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutor em Educação, na área de Educação.
Supervisor/Orientador: Sérgio Ferreira do Amaral
ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO ANDRÉ DE OLIVEIRA GARCIA, E ORIENTADA PELO PROF. DR. SÉRGIO FERREIRA DO AMARAL.
CAMPINAS 2018
TESE DE DOUTORADO
O DOCENTE INOVADOR – CONSTRUÇÃO DE UM
QUADRO REFERENCIAL
Autor: André de Oliveira Garcia
COMISSÃO JULGADORA: Sérgio Ferreira do Amaral Estefano Vizconde Veraszto Mônica Cristina Garbin Duarcides Ferreira Mariosa Carlos Otávio Schocair Mendes
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
Nesta pesquisa procuramos avançar na compreensão do que seria um docente inovador, no intuito de elaborar um quadro referencial que permita a construção de um perfil inicial. Partimos da revisão bibliográfica para definir as categorias relacionadas à inovação dentro da docência e, a partir delas, desenvolvemos um estudo exploratório, buscando mais detalhes do que seria cada uma destas categorias. Para isto, coletamos dados oriundos de uma pesquisa realizada junto a um grupo de professores e realizamos um misto de análises quantitativas e qualitativas, utilizando análises estatísticas textuais e de conteúdo para refinarmos as categorias iniciais e verificar a possibilidade de criar outras que pudessem auxiliar na construção do quadro referencial. A análise estatística textual permitiu detalhar as categorias iniciais e a análise de conteúdo forneceu novas categorias, além de oferecer a possibilidade de explicitar as práticas, falas, crenças e aspirações dos indivíduos que compuseram o universo pesquisado. Das análises realizadas foi possível elaborar um protótipo de índice de inovação, conforme as categorias levantadas durante o estudo, que detalha os níveis em que cada indivíduo se encontra em cada uma delas, possibilitando futuras elaborações de processos avaliativos ou formativos. Também foi possível avançar, em termos teóricos, na compreensão do universo estudado e expansão das categorias relacionadas à prática docente inovadora.
In this research we seek to advance in the understanding of what would be an innovative teacher, in order to build a framework that allows the construction of an initial profile. We started with a bibliographic review to define the categories related to teaching innovation and, from them, we developed an exploratory study, looking for more details about them. For this, we collected data from a survey conducted within a group of teachers and performed a combination of quantitative and qualitative analyzes using textual and content analysis to refine the initial categories and verify the possibility of creating new ones that could assist in the construction of the referential framework. The textual statistical analysis allowed to detail the initial categories and the analysis of content provided new ones, besides offering the possibility to make explicit the practices, stories, beliefs and aspirations of the individuals that make up the universe researched. From the analyzes, it was possible to elaborate a innovation index prototype, according to the categories raised during the study, which details the levels in which each individual is in each of them, allowing future elaborations of evaluative or formative processes. It was also possible to advance in theoretical terms, in the understanding of the studied universe and expansion of the categories related to innovative teaching practice.
1 - Inovação e competências básicas relacionadas 30
2 - Longlife Learning e competências básicas relacionadas 33
3 - Competência Digital e competências básicas relacionadas 39
4 - Quadro síntese: Competência necessárias ao docente inovador 39
5 - Distribuição de Idade e Gênero da Amostra 60
6 - Distribuição da população por formação (%) 60
7 - Distribuição da população por tipo de instituição (%) 61
8 - Distribuição da população por segmento em que trabalha (%) 61
9 - Práticas em Sala de aula, exposição do conteúdo -
Estilo predominante em sala de aula (%) 62
10 - Atividades em sala de aula (%) 63
11 - Colaboração 64
12 - Formação Continuada 65
13 - Atualização 65
14 - participação em comunidades digitais 66
15 - Uso de tecnologia 67
16 - Nuvem de Palavras - Formação Continuada 69
17 - Dendograma obtido pelo método CHD: clusters da análise – F. Continuada 71
18 - Gráfico de Similitude - Formação Continuada 72
19 - Nuvem de Palavras – Inovação 77
20 - Dendograma obtido pelo método CHD: clusters da análise - Inovação 79
21 - Gráfico de Similitude – Inovação 80
22 - Gráfico de Similitude – Inovação (versão simplificada) 81
23 - Nuvem de Palavras – Colaboração 91
24 - Gráfico de similitude - Colaboração 92
25 - Nuvem de Palavras – Motivação 94
26 - Gráfico de Similitude - Motivação 95
27 - Nuvem de palavras - Professor Inovador Ideal 99
1 - Codificação das assertivas likert 45
2 - Análise fatorial sem eliminações 47
3 - Análise fatorial após eliminações 48
4 – Tabela de construção do índice de inovação 53
5 - Frequência de formas ativas - Formação Continuada 69
6 – Detalhamento da categoria “Formação continuada” 73
7 – Extratos de Relato – Benefício da formação continuada para os alunos 74
8 – Extratos de Relato – Aprendizado na relação com o aluno 75
9 - Frequência de formas ativas – Inovação 77
10 – Detalhamento da categoria “Inovação” 83
11 – Extratos de Relato - melhorias no processo de ensino e aprendizagem 84
12 – Extratos de Relato - Uso de metodologias diversas e tecnologia 88
13 - Formas Ativas – Colaboração 91
14 – Extratos de Relato - Colaboração 93
15 - Formas Ativas – Motivação 94
16 – Extratos de Relato - Motivação 96
17 – Exemplo de redução dos extratos em categorias 97
18 – Categorias do professor inovador ideal 97
19 - Índice de Inovação e pontuação da população 101
20 - Médias de Índice de Inovação por gênero, idade, instituição e segmento 104
1. INTRODUÇÃO 10
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 Sociedades em rede e a necessidade de inovação -
o papel da educação e do docente 15
2.2 O termo competência e seu uso analítico 22
2.3 Competências docentes para educação inovadora 27
2.3.1 Criatividade e experimentação 28
2.3.2 Aprendizagem ao longo da vida 30
2.3.3 Domínio das Tecnologias da Informação 34
3. MÉTODO
3.1 Abordagem 40
3.2 Coleta de dados e categorização 42
3.2.1 Categorização das questões: análise fatorial 44
3.2.2 Conteúdo gerado nas atividades do curso de extensão 50
3.3 Método de Análise
3.3.1 Definição das categorias/competências do professor inovador
e índice de inovação 50
3.3.2 Análise estatística simples, textual e de conteúdo 53
4. ANÁLISE
4.1 Dados de perfil e índice de inovação 59
4.2 Análises temáticas e de conteúdo 67
4.2.1 Análise: Formação continuada (long life learning) 68
4.2.2 Análise: Inovação em sala de aula e tecnologias 76
4.2.3 Análise: Colaboração 90
4.2.4 Análise: Motivação 93
4.2.5 Análise: Ideal de professor inovador 97
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 101
6. LIMITES DA PESQUISA 109
1. INTRODUÇÃO
Vivemos atualmente numa sociedade interconectada, que se organiza em torno das tecnologias digitais. Levy (1999) descreve este novo momento histórico utilizando-se do conceito de cibercultura, onde o surgimento da virtualidade cria uma nova relação entre espaço-tempo e a sociedade começa a organizar-se em um tipo de rede, que o autor chama de inteligência coletiva. Castells (2005), ao descrever esta sociedade em rede, demonstra como essa nova organização social é resultado de transformações cada vez mais rápidas, de todos os aspectos da vida social, no sentido de um novo paradigma, “baseado nas tecnologias de comunicação e informação” (p. 17).
Podemos também definir essa organização como sociedade da informação ou informacional, já que apresenta uma sólida tecnologia de informação — infra-estrutura, produção e conhecimento (CASTELLS e HIMANEN, 2002). Também usam-se os termos economia do conhecimento (COLIS, 2005), ou economia da informação (HIMANEN, 2005). Em síntese, apresenta-se um quadro de grandes mudanças na sociedade global, interconectada através de redes digitais e um aumento na intensidade e rapidez da produção e acesso à informação.
A organização social em rede sempre existiu, dentro de moldes, extensões, intensidades e dinâmicas diferentes, mas a base tecnológica fez com que novas possibilidades surgissem, já que as conexões, o volume de dados e a rapidez de tráfego são multiplicados. A nova lógica de funcionamento dos diferentes aspectos da sociedade é que elas operam através de redes adaptáveis e flexíveis, descentralizadas e compostas por agentes autônomos. Para Castells (2005), as redes de comunicação digital são a “coluna vertebral da sociedade em rede, tal como as redes de potência (ou redes energéticas) eram as infraestruturas sobre as quais a sociedade industrial fora construída” (p.18). Este tipo de sociedade em rede é o que caracteriza a globalização, numa nova configuração de organização social que altera as dinâmicas de todos os setores da sociedade: economia, educação, política, comunicação, cultura, etc. Levy (1999) ainda acrescenta as alterações no nível de “práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. (p.17)
Este tipo de economia traria uma série de mudanças gerais: o aumento na mobilidade dos serviços, informação e força de trabalho; a necessidade de inclusão, multidisciplinaridade e diversidade; a necessidade do uso de tecnologias de informação para a criação, compartilhamento e gestão do conhecimento; a necessidade de atualização das competências pessoais, no decorrer da vida1 e a necessidade da ação autônoma e reflexiva, junto da necessidade de participação em grupos socialmente heterogêneos. Cria-se então um novo tipo de mercado e sociedade, que Cria-se baCria-seia na ubiquidade das redes eletrônicas (COLIS, 2005), dependente de constante inovação, para o “crescimento da produtividade” (HIMANEN, 2005, p.347).
Esse quadro geral globalizado e interconectado fez com que surgissem diversos documentos normativos ou as chamadas guidelines, elaboradas por instituições internacionais como Organização das Nações Unidas (ONU), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), União Europeia (UE), Banco Mundial (BM) e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), para estabelecer a “equação para o desenvolvimento econômico e social dos países, cidades ou zonas na Era da Informação” (CARDOSO, 2005, p.33), já que as lógicas para o aumento da produtividade mudavam drasticamente em relação às sociedades industriais. Estes documentos partem do postulado de Castells, quando afirmam que não bastam os recursos tecnológicos para se configurar uma nova organização social, é preciso a apropriação do uso dessas tecnologias e sua integração nos circuitos produtivos e sociais, políticos, etc, ou seja, reformas nos diferentes setores da sociedade para acompanharem as mudanças.
Tais teorias e documentos normativos afirmam, então, que a sociedade em rede cria duas necessidades de adaptação para o indivíduo: na gestão de sua vida pessoal e participação social e na sua inserção no mercado de trabalho. Em termos de sociabilidade, além do mundo real, criam-se agora também espaços virtuais de vivência e comunicação. Trata-se do que Castells (2005) chama de novo espaço público, onde se recebe informação e se formam opiniões, na qual a “virtualidade é a refundação da realidade através de novas formas de comunicação socializável” (p.24). No que diz respeito ao mundo do trabalho, surge a necessidade da aprendizagem ao longo da vida (longlife learning), pois os
trabalhadores agora deparam-se com um mundo de mudanças rápidas e o surgimento constante de novos métodos e tecnologias para realizar suas tarefas. Para o autor, cria-se a necessidade do surgimento de um novo trabalhador, o auto programado, com flexibilidade e adaptabilidade, inovador e criativo.
Em termos de inovação, criatividade e sua inserção à sociedade em rede, o Brasil ainda ocupa uma situação preocupante. O quadro nacional é bastante diferente da Europa e América do Norte, no que concerne a transição à sociedade da informação. De acordo com Cardoso (2005), no Brasil e em outros países com índices baixos de distribuição de renda e grandes diferenças geográficas, os níveis de integração à economia global podem variar nas capitais e nas periferias, fazendo com que os valores médios de Technological Achievement
Índex (Índice de avanço tecnológico medido pela United Nations Development
Programme) não reflitam a realidade dos grandes centros do país. Na última avaliação, de 2015, estávamos em 55o lugar e, dentro dos parâmetros utilizados, somos considerados ainda um líder em potencial, com capacidade de mão de obra especializada, tecnologia defasada e pouca inovação (UNESCO, 2015). Indica-se então que existe uma pobre cultura de inovação no país.
Para que essa cultura de criatividade e inovação se desenvolva, é preciso que exista uma alteração profunda no sistema educacional, envolvendo o uso e o desenvolvimento de novos processos de ensino e aprendizagem, metodologias e reorganização da administração educacional. Para fomentar a inovação, a educação então, dentro da sociedade em rede, teria os seguintes objetivos: ensinar o indivíduo a aprender continuamente, ser autônomo, inovador, criativo e adaptável, beneficiando-se dos potenciais das tecnologias digitais. Alvarez (2005) acrescenta que não bastaria apenas a disseminação da rede e a democratização do acesso, seria preciso “expandir e intensificar a completa integração das tecnologias digitais como um recurso de aprendizagem para o currículo e o seu uso na sala de aula” (p.387). Seria preciso uma formação contínua de professores e o desenvolvimento de melhores práticas na gestão educacional e em sala de aula, fatores estes que seriam pontos principais do desenvolvimento da educação neste novo cenário interconectado.
No que concerne ao sistema de educação, a sociedade em rede traz a necessidade de adaptação, tanto em termos de infraestrutura como pedagógica, o que traz um grande desafio para as organizações e seus colaboradores. Para Levy (1998), a mediação digital
“remodela certas atividades cognitivas fundamentais que envolvem linguagem, a sensibilidade, o conhecimento e a imaginação inventiva”, proporcionando o que o autor chama de reestruturação do ensino e aprendizado (p. 17). O simples fato da inserção tecnológica nas escolas não causa grandes mudanças, mas sim o conhecimento e o uso adequado das potencialidades das tecnologias de comunicação e informação. Para Castells (2005), a criatividade e inovação são fatores cruciais para criação de valor e mudança social, fatores que ganham ainda mais importância nas sociedades em rede. No que tange à educação, assim como em outros setores, é a criatividade e inovação que traz novas soluções e aumenta a eficácia do processo de ensino e aprendizagem, mas para desenvolvermos indivíduos inovadores é preciso uma educação que estimule a criatividade, a autonomia e uma série de competências relacionadas, sendo o docente o ator principal neste processo.
Sociedades em rede, baseadas na economia da informação, dependem fortemente da criatividade e inovação para manter seu desenvolvimento sustentável. Verificando dados que indicam que a sociedade brasileira ainda está bastante aquém no que se refere aos índices de inovação2 e sabendo que a educação é um fator crucial para mudança deste
quadro, é preciso compreender o papel de uma das variáveis desta equação: o professor. É sabido que outros fatores estão envolvidos para o sucesso da inovação na educação: um ambiente político, econômico, institucional e organizacional propício para tal e um grupo de profissionais preparados neste sentido. Esta pesquisa procura conhecer um destes fatores, fazendo a seguinte pergunta geral:
“Quais são as características de um professor inovador?”
Diante desta pergunta deveras abrangente, este trabalho procura compreender, através da bibliografia e de pesquisa empírica junto a um grupo de professores, as seguintes questões3:
a) Como podemos compreender o conceito inovação e como ele se aplica à educação, mais especificamente, ao papel do professor?
2 69 lugar no Global Innovation Index de 2017 (https://www.globalinnovationindex.org/analysis-indicator)
3 Os itens I a IV foram definidos pela análise flutuante realizada no corpus obtido, conforme detalhado em seção Metodologia.
b) O que consideramos como professor inovador, em termos de: i) Características ou competências apresentadas
ii) Formação
iii) Práticas dentro da sala de aula e em seu entorno
iv) Visão de mundo e ideias gerais apresentadas, relacionadas à inovação
Ao elaborarmos um perfil deste tipo de professor e construir um quadro de características, seria possível desenvolver cursos de formação para seu desenvolvimento ou mesmo a elaboração de instrumentos de avaliação para inovação, já que diversas categorias podem ser criadas, possibilitando uma futura elaboração de indicadores.
Mas mais do que apenas construir um perfil estático do que este trabalho considera como o “professor inovador”, um dos objetivos é, também, apresentar as falas e ideais deste grupo, dando voz aos professores consultados e procurando aproximar nosso objeto do ser real, que vive e experiencia as mudanças dessa sociedade. Assim, enriquecendo as categorias extraídas da revisão bibliográfica.
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 Sociedades em rede e a necessidade de inovação - o papel da educação e do docente
Tanto as teorias da Sociedade em Rede, como a economia do conhecimento ou, mais especificamente, a teoria econômica do Crescimento Endógeno (New Growth Theory), levam em conta a importância da gestão do conhecimento e a inovação como um dos pontos principais para o crescimento econômico de um país. Trata-se de uma teoria de desenvolvimento que postula que “os desejos dos seres humanos e necessidades ilimitadas fomentam cada vez maior produtividade e crescimento econômico” (CORTRIGHT, 2001, p. 25). Essa teoria do crescimento argumenta que o PIB real por pessoa tende a aumentar, continuamente, por causa da busca de lucros pessoais. Conforme a concorrência reduz o lucro em uma área, as pessoas buscam constantemente maneiras melhores de fazer as coisas ou inventar novos produtos, a fim de angariar um maior lucro. Esta teoria também argumenta que a inovação e as novas tecnologias não ocorrem simplesmente por acaso. Pelo contrário, ela depende do número de pessoas buscando novas tecnologias e inovações e a intensidade em que elas estão buscando tais objetivos. Além disso, as pessoas também têm controle sobre seu capital de conhecimento, isto é: o que estudar, e o quanto estudar. Se o incentivo do lucro é grande o suficiente, as pessoas vão optar por aumentar seu capital humano e trabalhar mais arduamente para obter inovações. A formação para a inovação, neste sentido, pode tornar-se um gargalo ou um potencializador para o crescimento econômico. Quando se forma para a inovação, mais atores são passíveis de contribuir para tal fenômeno (CORTRIGHT, 2001).
Corroborando esta teoria, Baumol (2004) afirma que empreendedorismo e inovação são as características chave que contribuem com o crescimento de uma economia. Trata-se do capital humano: as pessoas constituem fator de competitividade, da mesma forma que o mercado e a tecnologia (CHIAVENATO, 2000). Economias que possuam grande quantidade de empreendedores tendem a crescer mais rapidamente que outras. Portanto estimular tal característica e permitir sua prática, independente da área, seria um fator crítico para o desenvolvimento de um país. Os autores também sustentam que é preciso uma educação que não restrinja o pensamento não ortodoxo, pois seria um fator limitante
ao espírito inovador: “pensar fora da caixa”, usando a criatividade e a imaginação. Para Himanen (2005), a criatividade torna possível aumentar o valor acrescentado à eficiência da produção, tanto pela combinação da inovação tecnológica, como de processos, potencializado pelas organizações em rede.
Podemos considerar o fator inovação, então, como estratégico às nações e às instituições inseridas na sociedade em rede: de acordo com a teoria econômica do crescimento endógeno, para as primeiras, fomenta o desenvolvimento social e a equidade, para as segundas, incrementa sua capacidade competitiva e permanência no mercado. Organizações referência como a UNESCO, OCDE e União Europeia afirmam que a inovação pode ser estimulada pela educação, contanto que esta desenvolva certas competências que permitam ao indivíduo gerar novo conhecimento de ruptura, com base no adquirido. A inovação resulta em novos processos e tecnologias e, quando se dá em serviços públicos, oportuniza o avanço da qualidade de vida e bem estar social. Além disso, inovações dentro da educação tendem a potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Este tipo de concepção de formação para a inovação se enquadra também no movimento, encabeçado por instituições como a Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI), a Partnership for 21st Century Learning (P21) e o National Research Council dos Estados Unidos, para que a educação desenvolva no estudante as chamadas habilidades do século 21, que também considera, além da capacidade de inovação, diversas competências que inserem o indivíduo na sociedade do conhecimento, de forma efetiva. Existe um instrumento analítico que permite destacar as características complexas e sistêmicas dos processos de inovação, são os chamados Sistemas de Inovação (GODINHO, 2005). Trata-se de uma série de indicadores que auxiliam no diagnóstico geral de uma nação, no que concerne às potencialidades de geração de inovação. Dentro deste quadro, os indicadores mais importantes são os níveis de investimentos em tecnologia e educação.
Nas últimas décadas, inovação tem sido o elemento que cria o diferencial ou a vantagem dentro de um ambiente cada vez mais agressivo. O termo inovação também migrou para instituições públicas e seus serviços agregados, como a educação, servindo para auxiliar na adaptação às mudanças, cada vez mais rápidas, da sociedade da informação. Apesar da lógica de funcionamento dos órgãos públicos ser outra, já que não operam em mercados competitivos e não passam pelos mesmo riscos de adaptação, os argumentos utilizados são que inovações neste setor auxiliariam a maximizar o valor do
investimento público (LEKHI, 2007). Isso já aparece em países como Austrália, Finlândia, Holanda, Noruega e Reino Unido, onde as restrições orçamentárias e a pressão pública por melhorias no serviço público estão levando a necessidade de inovações constantes nos processos.
A inovação na educação, de acordo com a OECD (2014), causa uma melhoria nos resultados de aprendizagem e na qualidade no oferecimento educacional. As mudanças nos sistemas educacionais e pedagógicos poderiam ajudar a customizar o processo educacional. Novas tendências no ensino personalizado se baseiam fortemente em novas organizações educacionais e no uso das tecnologias. Educação também é um fator de equidade e igualdade, sendo que as inovações serviriam para melhorar a equidade de acesso, assim como igualdade de resultados de aprendizagem. Nos índices de inovação educacional apresentados pela OECD, são consideradas três dimensões: práticas instrucionais, uso de recursos educacionais e disponibilidade de recursos para o ensino. As práticas educacionais estão relacionadas à cultura interna das instituições, mas também à formação, experiências e conduta do docente em sala de aula.
Diversos estudos já apresentam análises positivas em relação à inovação em sala de aula. Timperley et al (2007), ao estudarem o impacto de práticas inovadoras em grupos diferentes de alunos, verificam que ocorrem ganhos de aprendizado significantes. Hattie (2009), ao realizar um estudo abrangente em 180 mil casos nos Estados Unidos (800 meta análises) chega a mesma conclusão, mas verifica que o fator determinante é o professor e suas práticas em sala de aula, já que a inovação por si só não traz resultados significantes. Para o autor, é a combinação da busca de qualidade e inovação pelo docente que aproxima o aluno do objeto de conhecimento e o mantém atuante e estimulado, fazendo com que o processo de ensino e aprendizagem sejam efetivos.
Mas uma pergunta que se pode fazer é, seria possível medir inovação na educação? Um relatório feito pela OECD em 2014 utilizou alguns parâmetros para realizar uma avaliação deste tipo. A pesquisa é bastante extensa e oferece dados relevantes, já que foi realizada em 19 países da Europa, através de questionários realizados juntos a docentes e administradores escolares. Os resultados das relações dos índices de inovação dos países pesquisados e os resultados de aprendizagem sugerem uma relação positiva. Tais categorias de análise de inovação em sala de aula são validados e também serão usados como critérios
neste trabalho. Foram medidos indicadores de práticas docentes que vão desde aulas tradicionais, do tipo expositiva, até trabalhos em grupo, trabalhos individuais, etc, até as metodologias mais novas, com ou sem tecnologias. Neste sentido, são nestes índices que as inovações aparecem. A maioria delas tem relação com prática ativas, como: o aluno relaciona o conhecimento trazido pelo docente às sua vida cotidiana; observação, interpretação de dados, realização de inferências e comunicação aos seus pares (produção do conhecimento pelo aluno), debate e discussão, trabalhos em equipe, resolução de problemas, realização de pesquisas autônomas, planejamento de execução de trabalhos, uso de métodos avaliativos alternativos (portfolio, formativo, pelos pares, etc.), compartilhamento de dados e colaboração entre docentes, além do uso de ferramentas e aplicativos digitais para realização das práticas didáticas.
Himanen (2005) afirma que, na sociedade em rede, o papel da inovação cresce no mercado de trabalho. Nesta nova dinâmica, os trabalhos rotineiros e repetitivos estariam diminuindo enquanto a importância do trabalho analítico-simbólico e serviço personalizado aumentariam e seriam mais valorizados. Tais tipos de trabalho são fortemente baseados na resolução criativa de problemas. A criatividade ou inovação, também aparece em trabalhos baseados na interação, como é o caso da educação. Para o autor, estamos na segunda fase da sociedade da informação, quando atingiu-se um alto grau e expansão de desenvolvimento da tecnologia, mas ainda existe a necessidade de desenvolvimento de “questões sociais mais abrangentes e será dada especial ênfase à mudança da forma como trabalhamos” (p. 349), na qual a criatividade e inovação só podem ser desenvolvidas em todo seu potencial se os participantes da rede tiverem livre acesso à informação e liberdade de pensamento e expressão.
Himanen (2005) define criatividade como algo gerado basicamente pela liberdade de pensamento e criação. Para o autor, trata-se de uma “necessidade humana de auto-realização e crescimento pessoal contínuo” (p. 350). As nações, sob as pressões de competição internacional e uma nova divisão global do trabalho, precisam cada vez mais contar com inovação e criatividade: através deles é possível aumentar o valor acrescentado e melhorar a eficiência da produção. A diferença existente entre sociedade industrial e a sociedade da informação é o tipo de trabalho e a motivação que existe por trás. Na industrial, grande parte das tarefas são de cunho rotineiros e repetitivos, onde o resultado do trabalho dependia do tempo investido no mesmo. Na sociedade da informação, o trabalho
depende cada vez mais da criatividade. O tipo de gestão industrial do trabalho precisou estabelecer normas e um ambiente baseado no controle, as formas criativas atuais de produção, ao contrário, necessitam de uma gestão baseada em resultados, criando um espaço livre para a criatividade individual. Para Himanen (2005), esta dinâmica, além de aumentar a produtividade, também gera um engajamento maior pelos agentes produtivos, cria-se uma relação passional com o emprego e um maior significado para o trabalho. Este fenômeno deve ser estendido também às outras atividades humanas (ciência, lazer, cultura, política). Para o autor, a criação de uma atmosfera encorajadora “estimula o bem-estar no emprego e satisfação no trabalho” (p. 351). Likanen (2005) também segue nesta linha, ao afirmar que o bem estar no emprego só pode ser sustentado, à longo prazo, pela inovação.
Para Forster e Fagundes (2006), inovações se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experiências, nas quais estão presentes objetividade e subjetividade, senso comum e ciência, teoria e prática, cultura e natureza, procurando gerar novos conhecimentos mediante novas práticas. Essas inovações, quando dentro da educação, são entendidas como ruptura paradigmática e exigem dos professores reconfiguração de saberes e favorecem o reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de transformar. Portanto, além de criar a inovação é preciso se adaptar a elas.
Para Cardoso (1997), a educação tem um papel fundamental no que diz respeito à inovação. A inovação seria uma exigência prioritária do presente para se atender a necessária participação do homem na construção das sociedades contemporâneas. Trata-se de sinônimo de mudança, deliberada e conscientemente assumida, visando uma melhoria na ação educativa. O professor, além de ter competências que fomentem a inovação, também precisa de um universo organizacional e cultural que alimente e patrocine suas iniciativas, favorecendo a aprendizagem pessoal e profissional do educador.
Morris e Setser (2015) consideram que a formação para inovação deve ter como objetivo o desenvolvimento de capacidades intelectuais, emocionais e experienciais para solução de problemas sociais complexos. Trata-se da preparação de professores e estudantes para os desafios que são apresentados na atualidade. De acordo com os autores, o “modo de ser” do inovador tem quatro características principais:
- Utilizam métodos e ferramentas existentes, novas, comprovados ou não para aprimorar a prática, solucionar problemas persistentes ou criar um produto, processo, oferta, serviço ou solução completamente novo.
- Fazem escolhas e trocas importantes durante o processo
- Identificam ferramentas, ideais, tendências ou práticas de outras áreas e aplicam em novos contextos
- Não veem inovação como certa ou errada, ou falha ou sucesso, em vez disso, todas as aproximações são consideradas, testadas, prototipadas e há aprendizagem no processo.
Complementarmente, Lagarto (2013) acrescenta: inovação é uma atividade intencional (e não acidental), sendo uma ação concebida para resolver problemas de forma deliberada e pode ser de incremental ou de ruptura, pois tratam de mudança e isso implica em novidade, produtos ou métodos inovadores. De acordo com Borges & Fagundes (2016), indivíduos inovadores possuem diversas características: criatividade, raciocínio lógico, iniciativa, pró-atividade, persistência, abertura ao novo, autorregulação, capacidade de colaboração e multidisciplinaridade. Kairisto et. al. (2011) define o termo de forma pragmática, o indivíduo inovador é aquele que possui uma série de características que o permitem criar processos e produtos novos, estas seriam: comunicação, cooperação, sociabilidade, autonomia, pensamento crítico, criatividade, responsabilidade, auto-aprendizagem, línguas estrangeiras e ética.
Para os autores, a dificuldade de se produzir inovação existe porque certos pré-requisitos devem ser alcançados. Seria necessária uma mudança significativa na mentalidade e abordagem enquanto se deixa para trás o conforto do que é conhecido e se aventura em novos terrenos e experiências ainda não navegadas. Precisa-se então criar uma “cultura da inovação”, um ambiente propício para o desenvolvimento de novas ideias e processos, composto por sete elementos que permitiriam a criação e a sustentabilidade desta cultura: liderança, alocação de recursos, comunicação, capacidade, estrutura e processo, políticas e agenda de aprendizagens. Um desses elementos, dentro do item capacidade, trata do fato de que cada membro de uma organização, em todos os níveis, deve desenvolver competências para ser um inovador eficiente.
A cultura da inovação tem relação com a ideia de cultura da aprendizagem (PATON ET AL, 2007) dentro das instituições, onde se diz que, pela necessidade de constante
renovação e desenvolvimento contínuo do conhecimento organizacional, é preciso buscar o aprendizado contínuo (lifelong learning). Para os autores, pela aprendizagem capacita-se a constante atualização e recriação de habilidades, gera habilidades de criar, absorver e assimilar novos conhecimentos, beneficiando-se também das lições aprendidas em experiências anteriores. Também sendo importante que todas as inovações dependem de um nível pré-existente de conhecimento e entendimento.
De acordo com Lagarto (2013), um dos grandes desafios atuais aos professores é falta de capacidade ou o medo de inovar. O antigo paradigma de sala de aula, ainda muito presente, com seu método conteudista, se apresenta como insuficiente frente à um público fortemente cercado por tecnologias e mídias de conteúdo e acesso rápido e superficial. De acordo com Rikala et. al. (2014) o ensino tradicional é insuficiente para satisfazer as expectativas dos aprendizes atuais, este vêm à escola como nativos digitais e a falta de inovação e tecnologias frequentemente os frustram. Para os autores, não basta infraestrutura e apoio da escola, crenças, práticas e formação docentes são cruciais. Conforme Hargreaves
et. al. (2001), neste contexto, os professores são agentes vitais para a mudança. Eles, por si
só, também passam por mudanças e, hoje em dia, estão tendo que “aprender a ensinar de maneiras que eles mesmo não foram ensinados” (p. 1060). Trata-se de uma necessidade de aprendizagem contínua, tanto em termos técnicos como pedagógicos.
Educação, portanto, é um fator estratégico para o desenvolvimento de indivíduos inovadores e o docente é ator principal neste processo. Para tanto, é preciso que ele possua algumas características que podemos definir como competências. Conforme vimos até agora, podemos resumir que o professor inovador apresenta as seguintes características ou competências gerais:
a) Criatividade e inovação: capacidade de avançar além do ensino conteudista tradicional, experimentando novas soluções, assumindo riscos, dentro da aprendizagem ativa, proporcionando experiências enriquecedoras em sala de aula, aprimorando o processo de ensino e aprendizagem.
b) Autonomia e constante aprendizado (longlife learning): para aumentar seu arcabouço de recursos intelectuais e experienciais para solução de problemas e criação de alternativas ao ensino tradicional, desenvolve-se a capacidade de
aprender a aprender, numa perspectiva multidisciplinar e a constante busca pela atualização, baseada em permanente auto-avaliação.
c) Domínio das tecnologias: inserido na sociedade em rede e da informação, a plena execução de a) e b) só é possível através do domínio das ferramentas digitais, para a comunicação e colaboração entre seus pares e alunos e o aprendizado contínuo sobre as tecnologias e novas metodologias pedagógicas, utilizando-se do acesso ao repositório de informações e que existem na rede.
A seguir vamos definir o termo competência e detalhar quais delas são importantes para a construção do perfil do docente inovador.
2.2 O termo competência e seu uso analítico
Apesar de útil enquanto definição geral de características, recursos ou capacidades apresentados por um indivíduo, o termo competência é difícil de ser delineado já que, dependendo do autor e da área do conhecimento, ele pode ter uma definição ou aplicação diferente. Este trabalho procura usar o termo competência no sentido de especificar características e qualidades apresentadas pelos docentes que categorizamos como inovadores. Abaixo faremos uma revisão bibliográfica para definir as diferentes visões do termo, no intuito de verificar qual poderia se alinhar à visão deste trabalho e auxiliar na compreensão da problemática apresentada.
O surgimento do conceito de competência se dá em estudos realizados no Canadá, Suíça e Bélgica, no início dos anos 90, quando o termo demonstra ir além de conhecimentos, aptidões ou habilidades. A competência é compreendida como a mobilização destes recursos, que dependerão da experiência pessoal, da formação psicológica, cognitiva e afetiva da pessoa, bem como da situação em que a pessoa está inserida (GASPAR, 2004). Sousa (2004) menciona que a mesma, além de preconizar a mobilização de conhecimentos prévios tem o próprio processo de mobilização como um momento de construção de conhecimento, mediante a integração de saberes. Os saberes seriam referenciais para a ação, representariam uma tomada de distância, incitações
reflexivas, relacionamentos que permitiriam a criação de um vínculo entre experiências diferenciadas e relacionadas com o contexto social.
Um dos autores mais citados quando se trabalha a pedagogia das competências é Philippe Perrenoud. O autor foi um dos primeiros a trabalhar extensivamente com o conceito de competência para a educação, definindo-o como “uma habilidade de agir mais eficientemente em um determinado tipo de situação, capacidade que é baseada no conhecimento, mas não limitado a ele” (PERRENOUD, 1999, p.7). Seria a aptidão para enfrentar de forma eficaz uma família de situações, mobilizando a consciência de maneira cada vez mais rápida e criativa: “uma competência pressupõe a existência de recursos, sendo que nenhum recurso pertence, com exclusividade, a uma competência, na medida em que pode ser mobilizado por outras” (PERRENOUD E THURLER, 2002, p.35). O desenvolvimento do termo, na concepção do autor, adequa-se à necessidade de formar pessoas preparadas para a nova realidade social e do trabalho.
As instituições educacionais juntamente com os seus agentes sociais precisariam enfrentar o desafio de mudar sua postura frente às alterações do mundo contemporâneo e aprender de maneira coletiva e colaborativa a desenvolver competências nos seus alunos. Na fala do autor o grande problema do sistema educacional tradicional é que “os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que aprenderam em situações reais, no trabalho e fora dele (em família, na cidade, no lazer, etc)” (PERRENOUD, 2000, p.19). Neste sentido, as práticas pedagógicas precisariam movimentar um conjunto de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação e o indivíduo poderia mobilizar recursos cognitivos, afetivos, psicomotores, comunicacionais para resolver uma série de situações que poderão surgir no seu dia-a-dia. Perrenoud (2000) ressalta, no entanto, que mobilizar não refere-se apenas a uso ou aplicação mas também adaptação, diferenciação, integração, generalização ou especificação, combinação, orquestração, coordenação. Para Costa (2008), a competência, em síntese, descreveria o modo de realizar adequadamente uma ação, de responder a uma solicitação ou resolver um problema, numa situação concreta.
Para Fleury e Fleury (2001), competência seria uma característica subjacente a uma pessoa e casualmente relacionada com desempenho superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. A competência também seria definida como a capacidade de
combinar e aplicar atributos relevantes a tarefas particulares em contextos particulares. Estes atributos incluem altos níveis de conhecimento, valores, disposições pessoais, sensibilidades e capacidades, e a habilidade para pôr estes atributos em prática de forma apropriada. A competência é, em primeira linha, individual e contextualizada, isto é, ligada a situações concretas nas quais se possa demonstrar, potencializando a sua utilização noutros contextos. A competência pode melhorar-se e desenvolver-se num processo de progressão contínua, dependente da participação ativa, reflexiva e auto-regulada do sujeito. Pode avaliar-se e certificar-se de acordo com níveis de desenvolvimento. Sinteticamente, Ala-Mutka (2011) define competência como “uma capacidade de usar conhecimento e habilidades com responsabilidade, autonomia e outras atitudes apropriadas para trabalho, entretenimento ou aprendizado” (p.18). Para Zabala e Arnau (2010), competência é a capacidade ou habilidade para realizar tarefas ou atuar frente a situações diversas de forma eficaz em um determinado contexto. É necessário mobilizar atitudes, habilidades e conhecimentos ao mesmo tempo de forma inter-relacionada. Em suma, trata-se da “atuação do sujeito em situações novas e complexas, mobilização de recursos, que depende do fato de o sujeito estar ou não disposto a resolver o problema, ou seja, com atitudes determinadas e intenção, domínio de procedimentos na ação a ser realizada, a ação deve ser inter-relacionada, pode depender do conjunto de recursos ou domínios do sujeito, não apenas dos conhecimentos, mas da sua experiência, atitude, etc.” (p.37)
Existem alguns autores, de viés utilitarista, que acreditam que o termo é melhor aplicado a situações concretas de trabalho. Para Kairisto et. al. (2011), competência seria uma qualidade individual, que causalmente explicaria eficiência, definida por sucesso em tarefas de trabalho. Pode consistir de motivações, características, autoconceitos, atitudes, valores, conhecimento ou habilidades cognitivas e práticas - qualquer habilidade individual, que pode ser confiavelmente medida e avaliada. Este sentido é resgatado de Schubert (1986), que afirma que a competência explica a nova articulação entre a dimensão experimental e a dimensão conceitual dos saberes necessários à ação. Daí que a competência signifique o saber-fazer, proveniente da experiência, os registros provenientes do histórico individual ou coletiva dos trabalhadores ao lado dos saberes mais teóricos tradicionalmente valorizados na lógica da qualificação.
Le Boterf (1994) define o termo de forma semelhante, quando afirma que competência implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos
e habilidades, num contexto profissional determinado. Para Mulder (2011), competência resume-se na capacidade de executar algo eficientemente, são específicas para cada situação e tem significado social, eles representam responsabilidades internas, são orientadas à performance, mas também orientadas por desenvolvimento, são dinâmicas e orientadas a papéis ou funções. Diferente da visão holística, elas não representam características genéricas, já que tais definições (como flexibilidade ou comunicação) podem significar coisas diferentes em diferentes contextos. Para os autores, o significado de competência é social e inexato, porque existem diferentes partes interessadas que podem ter diferentes visões na performance desejada, e também qual competência desejada acarreta tal resultado. Nesta visão pragmática, as definições da competência precisam ser delimitadas em número e se relacionar com componentes principais das profissões, já que longas e detalhadas listas com especificação de competências não são instrumentais para desenhar o desenvolvimento de trajetórias profissionais. Elas podem ser desenvolvidas, com diferentes extensões e custos, dependendo do domínio da competência e os talentos e habilidades pessoais (MULDER, 2011). Esta visão funcional-pragmática do conceito de competência não está interessada nas suas questões generativas ou cognitivas ou em objetivos normativos gerais como autonomia, senso crítico, etc. mas sim nas habilidades pessoais que os indivíduos possuem para solucionar situações particulares (KLIEME et. al., 2008).
As teorias generativas de Chomsky e também a de Piaget sobre as competências mantêm a distinção entre competência e performance, sendo que o segundo é um comportamento contingente do sistema cognitivo (KLIEME et. al., 2008). Isso faz com que não seja possível modelar e medir competências através de sistemas quantitativos. De um ponto de vista empírico, este tipo de visão procura compreender as bases cognitivas das ações ou performances e, para isso, é mais adequado estudos de caso e estudos construídos com bases qualitativas - o método que seguimos neste trabalho. Conforme Shohamy (1996) afirma, dentro desta compreensão, “existe uma diferença entre competência e performance, onde competência iguala-se a habilidade e iguala-se a traços (características) da personalidade, enquanto performance refere-se à execução de tarefas, de fato” (p. 301). As teorias que procuram definir competências voltadas ao mercado de trabalho, igualam competência com execução, uma forma pragmática de medir e indexar capacidades práticas dos indivíduos.
Muitos autores definem competência como um conjunto de recursos ou elementos internos ao indivíduo, que poderiam ser divididos em três categorias: conhecimentos, habilidades e atitudes - conhecido como a teoria do CHA (BEHAR, 2012). A definição destes termos, pode variar de teoria para teoria. Em síntese, muitos deles definem os três como: saber (conhecimento), saber-fazer (habilidades) e ser (atitudes), mas tal definição diz muito pouco em termos práticos ou teóricos. Poucos autores definem estes três aspectos claramente, mas podemos realizar algumas escolhas. Conhecimento pode ser definido dentro do conceito de Piaget (1987), que diz que “o conhecimento resulta de interações entre o sujeito e o objeto que são mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles” (p.87), ou seja, a construção do conhecimento se dá através da interação com o objeto. As habilidades são definidas por Perrenoud (2001), quando afirma que é “menos ampla que uma competência, por isso é entendida com um dos seus elementos” (p.101). Elas são componentes das competências e podem ser utilizados em mais de uma delas, e são mobilizados em diferentes situações. As habilidades seriam tanto processos mentais/cognitivos como motores e técnicos. As atitudes dizem respeito à questão comportamental ou ética. Pode ser definido como uma pré-disposição determinada pela experiência, e exerce uma “influência diretiva e dinâmica sobre as respostas de um indivíduo diante de determinados objetos ou situações” (TRIANDIS, 1971, p.19). É uma tomada de posição a certas reações, o que interfere na própria maneira de perceber e definir uma opinião (MUCCHIELLI, 1978). Trata-se de esquemas mentais, definindo o processo de interação humana em relação à solução de situações e motivadores da ação.
Ala-Mutka (2011), ao realizar seus mapeamentos de competência, também usa esta divisão (CHA). O C significa conhecimento sobre um determinado assunto e diz respeito ao domínio de um determinado Know-how a respeito de algo que tenha valor para a instituição e para ela mesma: é o saber. O H significa habilidade para produzir resultados com o conhecimento que se possui, diz respeito à pessoa conseguir fazer algum uso real do conhecimento que têm, produzindo algo efetivamente: é o saber fazer. O A significa atitude assertiva e pró ativa, a iniciativa, diz respeito ao indivíduo não esperar as coisas acontecerem ou alguém ter que dar ordens, e fazer aquilo que percebe que deve ser feito por conta própria: é o querer fazer. Ala-Mutka utilizou este enquadramento como base e aprimorou o conceito, adicionando:
- Conhecimento: significa o resultado da assimilação da informação através do aprendizado. Trata-se do corpo dos fatos, princípios, teorias e práticas que são relacionadas com um campo de trabalho ou estudo. De acordo com o European Qualifications Framework (2008), pode ser teórica ou fatual. - Habilidades: significa a capacidade de aplicar o conhecimento e usar o
know-how para completar tarefas para solucionar problemas. De acordo com o Framework, são descritas como cognitivas ou práticas. Habilidades instrumentais.
- Atitudes: são concebidas como os motivadores de performance, a base para a performance continuada e competente. Inclui ética, valores e prioridades. Pode incluir responsabilidade e autonomia.
No Brasil, a introdução do conceito de competências vem trazendo uma mudança profunda no paradigma tradicional da educação. Aos poucos as diretrizes educacionais do país vão se ajustando a este novo modelo. Na LDB 9394 (BRASIL, 1996), o Ensino Médio deve orientar desenvolvimento de competências para cidadania e, atualmente, o ENEM, avalia competências como: domínio de linguagens, compreensão de fenômenos, enfrentamento de situações problema, construção de argumentações, elaboração de propostas. Trata-se de respostas às demandas advindas dos documentos normativos internacionais e às críticas do mundo corporativo, que afirmam que existe um claro descompasso entre as demandas do mercado e a formação tradicional, fortemente enciclopédica e está baseada no fato de que as instituições oferecem conhecimento, mas não fazem com que os alunos desenvolvam as competências necessárias para atuarem nas diferentes áreas, em contextos reais e na resolução de problemas complexos. O documento lançado pelo Ministério da Educação (MEC), Base Nacional Comum Curricular, no final de 2017, e que norteia e dá as diretrizes para o ensino básico nacional, é fortemente baseado no ensino por competências (MEC, 2017).
Em termos analíticos e para fins deste trabalho, o uso do termo serve para a criação de categorias definidoras de um perfil. Servem para demonstrar, de forma sintética, quais conhecimentos, habilidades ou atitudes são apresentadas pelos indivíduos. Seguimos a definição holística e generativa do termo, onde competência é definida como base cognitiva para a ação e não pela sua performance. Tal definição é mais adequada ao estudo realizado aqui, já que mediremos as informações geradas pelos indivíduos sobre sua formação,
práticas e experiências e não sua performance em situações reais de execução da tal competência. São as competências demonstradas pelos dados gerados pelos próprios indivíduos. Em suma, características apresentadas pelo indivíduo que são potenciais para a performance inovadora. A seguir vamos detalhar as competências docentes para inovação, conforme revisão bibliográfica.
2.3 Competências docentes para educação inovadora
Conforme revisão prévia, determinamos que três características seriam importantes ao professor inovador: criatividade, capacidade de aprendizagem contínua ou ao longo da vida (lifelong learning) e domínio das tecnologias. Neste quadro de desenvolvimento da sociedade da informação e da inserção da tecnologia na sala de aula, vários movimentos internacionais começam a emergir, no sentido de discutir reformas aos sistemas educacionais, tomando como princípio estas características. Organizações como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI), a UNESCO, a OECD e também a União Européia, elaboraram documentos com propostas que envolvem diversas mudanças epistemológicas na área de educação. A crítica mais presente em relação à estes documentos é seu caráter liberal e direcionado ao mercado de trabalho. Um fator comum nestas propostas é a necessidade de formação docente para este novo quadro geral, através do desenvolvimento de diversas competências. Apesar das características presentes no sentido de adequação ao mercado de trabalho, existem diferentes versões e visões do desenvolvimento das competências, desde a visão pragmática e behaviorista, voltado para observações concretas da performance até uma visão mais holística, de formação geral do cidadão, inserido na sociedade da informação. Muitos autores, que desenvolvem em cima deste tema, procuram seguir uma linha socioconstrutivista.
Merino (2010), ao fazer as análises destes documentos, procura destacar a possível utilização do termo de uma forma menos pragmática e aproveitar o conceito da adaptação do professor à sociedade da informação, através de programas de formação docente, baseados na interatividade, aprendizagem colaborativa, compartilhamento e criação de novos conhecimentos. Nestes processos, é preciso que o professor seja criativo, aprenda a
aprender (autoaprendizagem ou aprendizagem ao longo da vida) e saiba lidar com tecnologia da informação (buscar, selecionar, desenvolver e disseminar informação útil e necessária) (AREA, 2004).
2.3.1 Criatividade
A inovação é o produto da personalidade criativa e experimentadora e, na literatura, muitas vezes criatividade é tratada como sinônimo de inovação. De acordo com Santos et.
al., (2001), inovação caracteriza-se pela “prática, concretização e implementação das ideias
que o método criativo desenvolveu”. Para Borges & Fagundes (2016), a criatividade estaria relacionada com o “processo mental de geração de novas ideias e a inovação à execução dessas ideias criativas” (p.243). Criatividade, para Piaget (2001), é um processo que se dá através de “combinações novas, originais e sempre em mutação” (p.15). Os atos de criatividade intelectual, dentro de sua teoria, são resultado do processo de abstração reflexiva, resultado de uma perturbação do equilíbrio (dúvidas, questionamentos): as assimilações (incorporação de novos conceitos) e as acomodações (modificações do sistema conceitual do indivíduo). A criatividade e a inovação são parte integrante da teoria de conhecimento de Piaget, já que esta defende o aprendizado crítico, a exploração, a experiência (tentativa e erro) e da cooperação. O autor defende a educação como forma de “moldar indivíduos capazes produzir ou criar e não apenas repetir” (2011, p.27). Borges & Fagundes (2016), ao definir a teoria de Piaget como princípio para inovações chega a síntese do processo de criação em quatro etapas: 1) Questionamento: identificação dos problemas e formulação das perguntas, 2) Conhecimento: aprendizado ou obtenção de informações sobre elementos do problema, 3) Compreensão: solidificação do conhecimento referente ao problema e, finalmente, 4) Criação: momento onde as soluções são testadas. Tal processo é cíclico e se baseia em tentativa e erro, podendo gerar novos problemas e perguntas, começando tudo de novo. Trata-se do processo de abstração reflexionante, de Piaget.
Criatividade só pode ser desenvolvida e estimulada através de métodos dinâmicos e que permitam a criação e o livre pensamento. Watts et. al. (2012) definem que, para a
aquisição da competência inovação, é preciso experienciar alternativas de ensino associadas com metodologias ativas. Em seu trabalho, foi criado uma matriz de comportamentos e habilidades observáveis que indicariam o nível em que um indivíduo estaria, em termos de capacidade de inovação. Esta matriz apresenta, em síntese, os seguintes itens: criatividade/originalidade, pensamento crítico, pensamento analítico, planejamento, motivação/entusiasmo, coragem/experimentação, objetividade, comunicação, colaboração, liderança, ética e multidisciplinaridade. Através da observação dos comportamentos em atividades educacionais ou laborais, seria possível, através desses indicadores, definir o grau em que o indivíduo apresenta a competência inovação. Interessante notar que são rubricas comuns a outros documentos que procuram definir as características do professor e do aluno do século XXI, ou imerso na sociedade da informação. Abaixo segue uma figura síntese:
Figura 1 - Inovação e competências básicas relacionadas
2.3.2 Aprendizagem ao longo da vida
As características para inovação apresentadas anteriormente são baseadas na experiência e conhecimentos acumulados e, na sociedade da informação, isso precisa ser constantemente atualizado e revalidado. Atualmente, os docentes são cada vez mais confrontados, voluntária ou involuntariamente, com a mudança do cenário de trabalho. Neste contexto, o padrão de carreira horizontal é um fenômeno emergente e cada vez mais frequente. Poder gerir a própria carreira, ainda que esta corresponda na maioria dos casos a um percurso mais horizontal, é uma competência que contribui para que um trabalhador se torne um processador de conhecimentos bem sucedido no mercado de trabalho (KUIJPERS, 2003). Um processador de conhecimentos é uma pessoa que manipula, antecipa, aprende e utiliza esses conhecimentos para fins de aperfeiçoamento e renovação. O desenvolvimento e aplicação de conhecimentos aos produtos e serviços - a um ritmo superior ao da concorrência - tem, para as organizações de trabalho, uma importância vital para se sobreviver no século XXI (KESSELS, 2004). Possuir a capacidade e a motivação para continuar a aprender é determinante para poder continuar a atrair as organizações de trabalho.
Himanen (2005), afirma que o desafio apresentado pela sociedade da informação requer que as pessoas aprendam a aprender - e que se tornem capazes de identificar problemas, gerar ideias, ser autocríticos, resolver problemas e trabalhar com outras pessoas. Rodrigues (2005) afirma que é necessário a criação de políticas do conhecimento. Já que conhecimento tornou-se a principal fonte de riqueza e desenvolvimento das nações, empresas e pessoas, também tornou-se um dos principais fatores de geração de desigualdades. Neste sentido, as políticas públicas devem ser direcionadas para a facilitação do acesso ao conhecimento e no aumento das capacidades de aprendizagem, as competências do longlife learning. Conforme o autor, a aprendizagem continuada seria a atividade central na sociedade da informação, porque serve para disseminar a produção, o acesso e o compartilhamento do conhecimento.
A capacidade de aprendizagem ao longo da vida parece ser também a característica primordial para a inovação. De acordo com a UNESCO (2011), existem quatro aprendizagens fundamentais que ao longo da vida são úteis para este processo: aprender a conhecer, que significa adquirir instrumentos de compreensão para acesso ao conhecimento, através da aquisição do repertório dos saberes socialmente construídos; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente, está associado estreitamente à formação profissional, à prática; aprender a viver juntos, pois a participação e cooperação com os outros, em todas as atividades humanas, aponta como alternativa para a redução de muitos dos conflitos numa educação orientada pelo respeito aos valores, a compreensão mútua e a paz; e aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes, pois a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa para que possa elaborar pensamentos autônomos e críticos, bem como formular juízos próprios de valor, a fim de que possa decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. Nas teorias do aprendizado ao longo da vida, para que todo indivíduo possa enfrentar com sucesso situações complexas no exercício de suas profissões, é preciso desenvolver competências gerais que permitam a aprendizagem contínua, a saber (AMANTE ET AL, 2012): capacidade de trabalhar em equipe, capacidade de planejar, capacidades de comunicação, capacidade de pesquisa e processamento da informação, capacidade de análise e síntese e capacidade de usar ferramentas tecnológicas. Algumas delas são idênticas às necessárias para inovação, conforme visto na seção anterior. Tais teorias seguem a “European Recommendation on Key Competences”, lançada em 2006, pela União Europeia, quando elaborou um documento para sustentar a parametrização de competências para o lifelong learning. Seriam então definidas como competências essenciais necessárias a todas as pessoas para a realização e o desenvolvimento pessoais, para exercerem uma cidadania ativa, para a inclusão social e para o emprego, dentro da sociedade da informação.
Essas competências essenciais são todas consideradas igualmente importantes, porque cada uma delas pode contribuir para uma vida bem sucedida na sociedade do conhecimento. Muitas destas competências sobrepõem-se e estão interligadas: aspectos que são essenciais num determinado domínio favorecem a competência noutro domínio. Possuir essas competências básicas fundamentais é uma condição essencial para aprender, e aprender a aprender está, atualmente, na base de todas as atividades de aprendizagem. São
vários os temas que fazem parte do Quadro de Referência que também fazem uníssono com as competências voltadas para inovação, adicionando: autonomia/espírito de iniciativa ou pró-atividade, capacidade de resolução de problemas, avaliação de riscos, capacidade de tomada de decisões e gestão construtiva do conhecimento. (UE, 2006).
Dentro da economia do conhecimento, sempre que a aprendizagem se orientar para um determinado trabalho ou objetivos de carreira, é necessário definir quais competências, conhecimentos e aptidões serão exigidas durante sua execução. Isso se reflete também quando a aprendizagem é voltada para a formação do cidadão, enquanto ser ativo e consciente dentro de seu entorno.
Aprender a aprender é uma competência que permite que o indivíduo conheça suas estratégias de aprendizagem preferidas, seus pontos fortes e fracos, suas aptidões e limitações, sendo assim capaz de procurar oportunidades de educação e de formação disponíveis. Para tanto, é preciso que ele possua as competências básicas fundamentais, fornecidas pelos primeiros anos letivos, tais como a literacia, a numeracia e o uso básico das tecnologias digitais, elementos fundamentais para a continuidade do aprendizado. Através da rede, o indivíduo deve ser capaz de buscar, se apropriar, processar e assimilar novos conhecimentos. Isso exige uma gestão eficaz da sua aprendizagem e da sua atividade profissional. Também leva em conta a capacidade de resiliência e perseverança durante aprendizagem, ao se concentrar durante períodos prolongados e a capacidade de refletir contínua e criticamente nos seus objetivos da aprendizagem. Capacidades fundamentais para tal processo são a autonomia e autodisciplina, mas também o trabalho em equipe e a participação em comunidades, tirando partido das vantagens de se trabalhar em grupos heterogêneos e na partilha de experiências e informações. É preciso também organização e planejamento, de pausas para autoavaliações e avaliações de pares ou especialistas, quando possível.
Deve-se reforçar a importância da participação em comunidades profissionais ou de interesse para se atingir maior potencial na aprendizagem autônoma. Etienne Wenger, um dos desenvolvedores do conceito de comunidade de prática define a comunidade profissional como sendo formada por pessoas que se comprometem num processo de aprendizagem coletiva num domínio de partilha de esforço humano (WENGER, 2000), são espaços e fóruns onde os membros ativos articulam atividades e discussões, ajudam-se uns
aos outros e compartilham informações. Nestes espaços é possível construir relações que permitem o aprendizado peer-to-per.
Assim, as comunidades profissionais são “importantes para o progresso do desenvolvimento profissional” (COLLIS, 2005, p.75). Bowskill et. al. (2000) também destacam em sua análise sobre as melhores práticas para o desenvolvimento profissional o uso das redes digitais. Através delas, é possível acessar uma infinidade de conhecimentos, experiências, informações e práticas, por todo o globo, contanto que o indivíduo possua as competências para o longlife learning. Abaixo apresentamos uma figura síntese da competência e seus elementos constituintes:
Figura 2 - Longlife Learning e competências básicas relacionadas
Fonte: Elaborada pelo autor (2018)
2.3.3 Domínio das Tecnologias da Informação
A competência digital é obrigatória para o longlife learning e desejável para auxiliar nas inovações. É preciso compreender esta competência enquanto suporte às anteriores, para depois descrever seus elementos componentes. Também é uma das competências mais importantes para a inserção do indivíduo na sociedade da informação. Competências de informação, mídias e tecnologia são necessárias num ambiente conectado, de acesso à
