Joíse de Brum Bertazzo¹ Eixo temático: Práticas de Inclusão Escolar
Palavras-chave: Inclusão escolar. Atendimento Educacional Especializado.
Comunidade escolar.
INTRODUÇÃO:
O desafio relativo a efetivação do direito a inclusão escolar situa-se, hoje, sobre a qualidade dessa experiência.
No que se refere a inclusão de alunos com Síndrome de Down (SD), resultados satisfatórios no processo de aprendizagem estão associados a estratégias e instrumentos diferenciados que estejam em acordo com as particularidades de cada aluno (RODRIGUES, 2016). Em relação ao autismo também são apontados benefícios da escolarização em relação a ganhos referentes a habilidades sociais e cognitivas (HÖHER CAMARGO; BOSA, 2012). Por outro lado, são acusadas dificuldades nesse processo, geralmente associadas ao despreparo dos educadores (SCHMIDT et al., 2016).
Nos casos em que o mesmo sujeito apresenta ambas as condições, sua inclusão pode representar um desafio. No entanto, mediante condições adequadas, acredita-se que o processo inclusivo tende a ser satisfatório para todos os envolvidos. Objetiva-se, assim, compartilhar a experiência de atuação como professora de AEE no processo de escolarização de uma aluna com SD e autismo, apresentando e discutindo aspectos referentes ao percurso do diagnóstico preciso aos resultados de alguns meses de trabalho em colaboração com a comunidade escolar.
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192 METODOLOGIA
Este trabalho consiste num relato de experiência que abrange o período de aproximadamente um ano letivo (9 meses incompletos no ano de 2015) de atuação na oferta do AEE, com uma aluna chamada Aquarela (nome fictício). Os dados são apresentados de forma descritiva.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Passados alguns dias do início do ano letivo, quando assumi 20 horas como professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE)numa escola estadual gaúcha, a equipe diretiva me descreveu quem consideravam ser o maior desafio da escola: Aquarela, a ‘aluna Síndrome de Down’ do segundo ano, com11 anos, não alfabetizada, dependente de apoio para todas as atividades, que não falava e que, naquele ano, ainda não tinha ido as aulas pois não ficava na escola sem acompanhante.
Inicialmente Aquarela só permanecia na escola nos dias e horários em que eu pudesse lhe acompanhar. Fora isso era dispensada por sugestão da direção em concordância com a professora regente.
Convivendo com a aluna, percebi que tinha características espúrias a SD, como balançar lápis coloridos em frente aos olhos, enquanto produzia chiados e estalos com a boca, alimentar-se somente de arroz na hora do lanche, aceitara presença e contato físico de outros, mas não iniciar uma interação e evitar o contato visual, entre outros. Constatando que essas características se repetiam em casa, solicite inova avaliação da aluna a um médico neurologista, a partir do que o diagnóstico foi atualizado: CID 10 -F84: Transtornos Globais do Desenvolvimento.
A partir de então, minha atuação tinha um direcionamento objetivo, assim como as orientações que eu podia fornecera os profissionais da escola, pais e colegas, permitindo a compreensão de determinadas manifestações, favoreciam a adoção de estratégias de intervenção com maior probabilidade de efeitos.
Apesar das orientações, os envolvidos precisaram observar os primeiros avanços para se convencerem que Aquarela tinha capacidades e demandaram tempo para se encorajarem a iniciativas independentes de aconselhamento. Percebendo a dependência da professora e da própria aluna em relação a minha presença, por exemplo, estratégias sem discussão prévia se fizeram necessárias para que aquela se percebesse capaz de atuar sozinha com Aquarela, como a minha ausência na escola sem noticiá-la e sob solicitação de que não lhe avisassem antecipadamente, oportunizando a descoberta de que eu não era essencial em sala de aula.
A dependência em relação ao acompanhamento constante da aluna implicava na escassa participação da professora regente desde a proposição de atividades até mesmo a mediação na sua realização junto a Aquarela. Pimentel e Fernandes (2016) argumentam sobre o despreparo dos professores
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para atuarem com alunos com autismo e destacam a necessidade de oferta de melhores instruções e mais apoio de outros profissionais. Sendo assim, o comportamento da professora tinha grandes chances de estar condicionado pela insegurança, já que a ausência de um colaborador provoca insegurança nos professores que encontram dificuldades de realizar seu trabalho, tendo em vista as situações que demandam conhecimentos específicos a respeito da necessidade apresentada pelo aluno incluído (MEIRELES, 2015).
O senso de auto eficácia de professores que atuam com alunos com autismo é abordado em alguns estudos e diz respeito a “um recurso pessoal que está relacionado à crença na possibilidade de poder organizar e implementar ações, influenciando a motivação e o bem-estar pessoal no seu trabalho” (SANINI; BOSA, 2015, p.8). Assim como o senso de auto eficácia é abalado por práticas pouco efetivas (SCHMIDT et al., 2016), nesse caso observou-se a sua ampliação quando os resultados começaram a se mostrar promissores e que abrangeram outros profissionais, a família e mesmo aos colegas.
Ao final do ano letivo, Aquarela apresentava diversos avanços, entre eles: permanecer durante todo o turno e dias da semana na escola sem aminha presença; começar a cuidar da sua roupa e higiene, embora as vezes precisasse trocar a roupa molhada por não querer ir ao banheiro fora do horário em que os colegas iam; utilizar lápis para finalidades convencionais; admitir sentar-se em carteiras diferentes com colegas distintos que lhe eram ótimos exemplos quando se fazia necessário um modelo para realização das atividades; verbalizar esporadicamente um ‘beeem’,acompanhado de palmas quando finalizava uma tarefa, imitando o ‘muito bem!’ que utilizávamos.
CONCLUSÃO:
Esse texto pretendeu descrever a experiência vivida como professora de AEE com um caso específico, cujo contexto de atuação demandou estudo, persistência e habilidade interpessoal, mas que, pelos resultados do trabalho desenvolvido em conjunto, mereceu compartilhamento.
Ao encerrar, três principais aspectos precisam ser destacados. Primeiramente, a atenção as características do aluno e o diálogo com profissionais da saúde, pois o diagnóstico preciso se mostrou decisivo para o direcionamento das buscas por conhecimento dos profissionais da educação, viabilizando a adoção de estratégias em acordo com as peculiaridades do caso.
Em seguida, destaca-se os efeitos da colaboração de diferentes sujeitos da comunidade escolar, mediante orientações de profissional com conhecimento sobre o público da educação especial.
Por fim, conclui-se que os resultados alcançados dependeram das condições ambientais muito mais do que das condições do indivíduo.
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HÖHER, S. P.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo: um estudo de caso comparativo. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v.28, n.3, p.315-324, 2012.
MEIRELES, C. Alves. Análise da atuação docente no processo de
aprendizagem do aluno com Síndrome de Down. 2015. 83f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Especialização em Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar) - Universidade de Brasília. Brasília.
PIMENTEL, A. G.FERNANDES, D. M. A perspectiva de professores quanto ao trabalho com crianças com autismo. Audiology - Communication Research, 2014, v. 19, n. 2, p. 171-178..
RODRIGUES, E. A. S. Educação inclusiva para alunos com Síndrome de Down. Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 15, n. 1, p. 107-116, jan./jun. 2016 SANINI, C. BOSA, C. A. Autismo e inclusão na educação infantil: Crenças e auto eficácia da educadora. Estud. psicol. (Natal) [online]. 2015, v. 20, n.3, p.173-183.
SCHMIDT, C. et al. Inclusão Escolar e autismo: uma análise da percepção docente e práticas pedagógicas. Revista Psicologia: Teoria e Prática, São Paulo, v. 18, n.1, p. 222-235, jan/abr. 2016.
195 CARACTERIZAÇÃO DO AUTISMO POR UMA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR: