Gabrielle Lenz da Silva¹ Renata Oliveira Crespo² Síglia Pimental Hohër Camargo³
Palavras-chave: Transtorno do Espectro do Autismo; Formação continuada;
Educação Inclusiva.
INTRODUÇÃO
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) visa orientar os sistemas de ensino em direção a inserção incondicional de todos os estudantes, de modo que a escola promova respostas para atender as necessidades educacionais especiais de cada aluno. Crianças com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) estão ainda amparadas pela lei 12.764 (BRASIL, 2012), que formalmente caracteriza o autismo como deficiência e proíbe a negação de matrículas para estas crianças no ensino comum. No entanto, diversos estudos tem demonstrado que os professores não se sentem preparados para atender as demandas da inclusão (BOSA, 2006; SANT’ANA, 2005; ZUCHETTI, 2011). Considerando o papel do professor para uma efetiva inclusão, um estudo prévio a esta proposta (CAMARGO et al., 2015) investigou as principais dificuldades e desafios dos professores no processo de escolarização de crianças com autismo, sendo que a falta de formação continuada específica sobre o TEA foi apontada como uma _______________________________
¹Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Pelotas. [email protected] ²Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Pelotas. [email protected] ³Professora da Universidade Federal de Pelotas. Curso de Pedagogia. [email protected]
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das principais barreiras para a inclusão destas crianças. A partir disso, foi elaborada uma ação de formação continuada na qual os professores obtiveram informações específicas sobre o TEA. O objetivo desse trabalho foi investigar se uma ação de formação continuada de curta duração focada na necessidade apontada pelos professores mostra-se útil e efetiva para sanar dúvidas e proporcionar o repensar das práticas pedagógicas de modo que estas venham ao encontro das necessidades dos alunos com TEA, proporcionando assim a efetiva inclusão destas crianças.
METODOLOGIA
Uma ação de formação continuada de curta duração foi oferecida aos professores de dez escolas da Rede Municipal de Pelotas/RS. A ação era focada na orientação de práticas pedagógicas que venham ao encontro das dificuldades e desafios por eles apontados com maior frequência, a saber, dificuldades relacionadas a aprendizagem, comportamento, comunicação, socialização e rotina de alunos com TEA. As escolas foram selecionadas de acordo com a participação de pelo menos um professor em estudo anterior investigando as dificuldades e desafios frente a inclusão de alunos com TEA. Cada escola participante teve um encontro de 4 horas nas próprias
dependências da escola e em horário destinado à reunião pedagógica ou em horário de aula no qual os alunos foram liberados, com profissionais
especializados em TEA para receber orientações e materiais informativos sobre o tema.
Os dados sobre a utilidade e eficácia da ação de formação continuada foram coletados através de um questionário anônimo respondido pelos professores que possuem alunos com autismo incluídos em suas turmas, que participaram da ação de formação continuada, receberam uma cartilha como material de apoio e que concordaram com a sua participação no estudo através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A coleta de dados ocorreu no período de no mínimo 3 meses após a execução da proposta de formação continuada, de modo que os professores tivessem tempo de avaliar a utilidade das informações obtidas para auxilia-los no processo de ensino-aprendizagem de alunos com TEA. Para análise dos dados foi empregada a análise de conteúdo proposta por BARDIN (1977).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Foram coletados 13 (treze) questionários, sendo 10 (dez) professores do currículo e 3 (três) da área. Todos os professores participaram da formação. Quando indagados se as informações fornecidas no encontro contemplaram as dificuldades com o aluno com TEA, os 13 (treze) responderam positivamente.
Dos 13 (treze) professores, 12 (doze) utilizaram estratégias para as dificuldades comportamentais dos alunos. Destes, 6 (seis) relataram que não utilizaram algumas estratégias devido às características do aluno, como: não apresentava dificuldades comportamentais e não ficava muito tempo em sala de aula.
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A respeito das estratégias para a comunicação do e com o aluno com TEA, 11 (onze) professoras relataram que utilizaram estratégias como: mostrar desenhos, integração com a rotina, falar de forma clara e individual, figuras e etc. Uma professora relatou que só conseguiu utilizar em partes as estratégias devido ao fato do aluno nem sempre querer se comunicar. As duas professoras que não utilizaram estratégias para a comunicação, relataram que seus alunos não tem problemas na questão comunicativa.
As estratégias de socialização foram utilizadas por 9 (nove) professoras, tais como: inserir o aluno nas tarefas diárias, gravuras, valorização do aluno no grupo, socializar através do brincar e histórias sociais. Das 13 (treze) professoras, 2 (duas) não utilizaram estratégias de socialização pois seus alunos já tinham uma boa socialização com colegas e professores.
Estratégias de rotina, como quadro de rotinas, recurso visual e antecipação da rotina foram utilizadas por 12 (doze) professoras. Onze professoras relataram a utilização de estratégias para as dificuldades de aprendizagem, como: adequação do conteúdo de acordo com o nível de aprendizagem do aluno, antes e depois, cartazes na sala de aula que auxiliem na aprendizagem, trabalhar com o interesse do aluno e etc.
Todos os professores afirmaram que o conteúdo presente na formação continuada e na cartilha os auxiliaram em relação às dificuldades que elas tinham com seus alunos com TEA.
CONCLUSÃO
Mediante o aumento expressivo de alunos com TEA sendo incluídos no ensino comum e a necessidade urgente de instrumentalizar os professores sobre práticas de ensino apropriadas para esses alunos, os resultados indicam que orientações pontuais básicas e que atendem as dificuldades específicas sobre o TEA podem ser suficientemente e efetivamente disponibilizadas em ações de curta duração. A ação de formação continuada e a cartilha trouxeram benefícios diretos aos professores em relação ao fornecimento de orientações a respeito de alunos com TEA, possibilitando o aprimoramento das práticas pedagógicas, melhorando a sua qualificação profissional e, consequentemente, tornando a inclusão mais benéfica a todos os seus atores. No entanto, é evidente a necessidade da continuidade de ações diretamente focadas nas necessidades de professores e alunos. A partir disso, poderá ser pensado cursos de capacitação que se encaixem nos melhores horários para que seja possível a participação dos professores envolvidos diretamente com a inclusão de alunos com TEA. Também será possível pensar novas pesquisas que atendam essas necessidades e que investiguem as falhas na formação dos professores, para que possam ser conhecidas e sanadas futuramente.
REFERÊNCIAS
BOSA, C. A. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Revista Brasileira
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BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Inclusão, v.4, n.1, p. 7-17, 2008.
BRASIL. Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista. Lei 12.764, Seção I, p. 2, 2012.
CAMARGO, S.P.H., LENZ, G., CRESPO, R.O., LESSA, S. Desafios no
processo de escolarização de crianças com autismo no contexto de inclusão: Uma avaliação na perspectiva dos professores. Projeto de
Pesquisa submetido a Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Federal de Pelotas, 2015.
SANT’ANA, I. M. Educação inclusiva: Concepções de professores e
diretores. Psicologia em Estudo, 10, 227 – 234, 2005.
ZUCHETTI, D. T. A inclusão escolar vista sob a ótica de professores da
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