A possibilidade de a educação ser um espaço de reflexão e práticas alternativas ao estilo de vida infligido pelo sistema capitalista encontra suporte nas ideias de Freire (1987), para o qual a educação deve ter uma configuração crítica e emancipatória. Nesse caminho, agrupam-se críticos do currículo ensinado na escola, cuja não neutralidade reproduz o sistema hegemônico, que trago para a discussão, como Giroux (1986) e MacLaren (1997). Também apoio a discussão com a proposição de Leff (2012) da formação de um saber ambiental e da construção de uma racionalidade ambiental que se contraponha à racionalidade capitalista e em Capra (2005 - 2006) que aborda a importância da compreensão dos processos ecológicos, a alfabetização ecológica para a formação de comunidades humanas sustentáveis.
Em decorrência desse sistema que prioriza o crescimento econômico a qualquer custo e desconsidera as consequências das ações antrópicas surge a crise socioambiental, que segundo as discussões em âmbito mundial e nacional pode ser amenizada pela educação ambiental, seja nos meios formais ou não formais. Orientação, que no Brasil, se intensificou após a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), norteadores das ideias e ações disseminadas pela educação nacional. Referenciais que trago como aporte teórico para abordar a possibilidade de envolvimento da escola com as questões da comunidade local, a criação de estratégias para estabelecimento da ligação e engajamento dos jovens com a comunidade e suas causas e ainda o papel da escola enquanto espaço formador de conhecimentos e atitudes, para o desenvolvimento de ações voltadas para a sustentabilidade local.
A preocupação com a crise socioambiental levou à realização de muitos eventos importantes, propulsionadores da discussão sobre a temática ambiental e motivadores de mudanças de comportamento em relação ao meio ambiente, nas últimas décadas em diversas partes do mundo. Os tratados e recomendações internacionais ratificam a importância da educação ambiental, em caráter formal e não formal para a criação de formas de viver mais sustentáveis e a apontam como uma das soluções para os problemas ambientais.
No Brasil, a Política Nacional de Educação Ambiental e os Parâmetros Nacionais de Educação refletem a preocupação com uma educação ambiental focada na formação de valores sociais, conhecimentos e atitudes voltadas para a conservação do meio ambiente.
Dessa forma, o fortalecimento da democracia e o exercício efetivo da cidadania são princípios fundamentais para o desenvolvimento sustentável. Que o indivíduo possa
compreender melhor a realidade próxima, os conflitos, problemas, necessidades, relações sociais, políticas, econômicas, culturais, os valores que permeiam a comunidade, o lazer. Compreender e participar ativamente dos espaços, garantindo sua voz, fiscalizando, mobilizando-se e exigindo a garantia de seus direitos, propondo e realizando ações para melhorias em sua comunidade. (BRASIL, 2011).
Portanto, intensifica-se a abordagem da escola como um espaço formador de conhecimento e principalmente de atitudes para uma mudança na relação com o ambiente da comunidade local, inspirado no legado de Paulo Freire (1987) (2002), que propõe como desafio as próprias contradições presentes na vivência cotidiana, como problema que deve ser compreendido e superado através da ação. A escola intermediando o conhecimento do senso comum com o elaborado e aliando teoria a pratica. É na relação dialógica que Freire fundamenta sua proposta de compreensão e intervenção no mundo.
A preocupação com a biosfera é recente, com maior ênfase no último século, concomitantemente à visualização das consequências das mudanças no estilo de vida e das ações antrópicas neste período. A legislação que trata sobre o ambiente ainda é frágil e, para que atinja os propósitos, demanda ainda maior fiscalização e denúncias pela população. Da mesma forma, a educação também iniciou a abordagem do tema lentamente nas últimas décadas. A incorporação das teorias em discussão à prática cotidiana ainda apresenta um desafio e o desenvolvimento de ações coletivas para a solução dos problemas ambientais são ainda práticas isoladas. A urgência na modificação da forma predominante de pensar e agir sobre o meio não foi compreendida e assimilada pela maioria da população e a luta pela sobrevivência imediata de parte desta, em situação de risco, ofusca preocupações mais amplas sobre o meio.
Igualmente, o crescente envolvimento nessas discussões das várias esferas e parcelas da população global foi impulsionado pela maior abrangência dos meios de comunicação, que através da dinâmica da comunicação em rede consegue divulgar com maior rapidez, fatos, informações, pesquisas, opiniões, em todo o mundo. Com efeito, a discussão sobre a temática também convergiu para a necessidade de ações educativas, de caráter formal e informal, que vem crescendo, envolvendo organizações não governamentais e instituições que se ocupam com a educação em diversos níveis.
Por isso, as propostas para a construção de uma educação que considerasse as questões ambientais, definida posteriormente como educação ambiental, ocorreu de forma gradativa em vários países, por cidadãos críticos, cientistas, ativistas e simpatizantes que perceberam as consequências e a gravidade dos efeitos das ações humanas sobre o ambiente. E, na tentativa
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de fazer um alerta geral empenharam esforços para a busca da conscientização de indivíduos e instituições, sendo que, desde os primeiros eventos produziram propostas alternativas, que apesar de fragmentadas, continuam em expansão. Tanto são recentes as discussões, quanto o uso do termo educação ambiental, introduzido somente na década de 1970 do século passado e inicialmente na Grã-Bretanha.
Em 1972, foi realizada em Estocolmo, Suécia, a primeira Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, permeada pela discussão sobre o modelo de desenvolvimento adotado pelos países desenvolvidos, baseado no progresso industrial com utilização da queima do petróleo para geração de energia que produziam efeitos ambientais e humanos prejudiciais. A conferência refletiu a preocupação com as formas de desenvolvimento dos países pobres baseado nesse padrão, o aumento dos prejuízos socioambientais e a dificuldade em diminuir a pobreza no mundo, mas, não consolidou uma proposta alternativa para esse modelo. Porém, produziu avanços, como a Declaração sobre Ambiente Humano, ou, Declaração de Estocolmo, um conjunto de princípios ambientais internacionais, impulsionou a criação do direito ambiental internacional e a maior contribuição talvez tenha sido a inauguração de uma agenda ambiental, que deu continuidade as discussões, eventos, elaboração de comissões e relatórios. Mais tarde, um Congresso de Educação Ambiental realizado em Brazavile, na África, em 1976 reconheceu a pobreza como o maior problema ambiental.
Ainda, em relação à discussão sobre a educação ambiental (EA) em âmbito mundial, um dos eventos propulsores foi a I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), também conhecida como Conferência de Tbilisi, em 1977 que representou um estímulo para o desenvolvimento de um programa internacional de EA. (DIAS, 2004, p. 34).
Em 1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia, ocorreu a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, onde foram discutidas questões relativas às aprendizagens básicas sobre o ambiente, com ênfase no conceito de Analfabetismo Ambiental, ou seja, a falta de conhecimento acerca dos princípios básicos do funcionamento dos ecossistemas e a inabilidade de manejo com esses ecossistemas.
No Brasil, vários foram os fatos marcantes que impulsionaram as discussões sobre a problemática ambiental e um marco foi a introdução do ensino e da pesquisa sobre Ecologia, pelo professor Felix Rawitscher, em 1934. (DIAS, 2004, p. 31). Mais tarde, em 1958, ocorreu a criação da Fundação Brasileira de Conservação da Natureza (FBCN) e em 1971, mais
especificamente no Rio Grande do Sul, a criação da Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente Natural (AGAPAN), uma entidade pioneira no Brasil que teve entre seus fundadores o ecologista José Lutzenberguer.
Também, no Brasil, em 1992 foi realizada a II Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano, no estado do Rio de Janeiro, também chamada de Rio 92. A Rio 92 teve como enfoque as discussões sobre o desenvolvimento sustentável e a busca de soluções para os problemas sócio ambientais. Esta segunda foi recomendada pela Comissão Mundial sobre Ambiente e Desenvolvimento (WCED), que em 1987 publicou um relatório Nosso futuro comum, conhecido como o Relatório Brundtland, o qual definiu o termo desenvolvimento sustentável e alguns requisitos para sua concretização. (GADOTTI, 2008).
Durante a conferência chamada de Rio 92 foram firmados diversos acordos, protocolos e convenções, mas, sua maior significação foi em relação às intersubjetividades, um momento único para o semeio e difusão das ideias preservacionistas, proporcionado pela grande quantidade de países, instituições, classes, e pessoas envolvidas, com a presença de 150 países, mais de meio milhão de pessoas e 400 reuniões oficiais. O evento contou com a presença de mais de uma centena de governantes.
Essa conferência, também chamada de Eco-92, representou um esforço entre Estados, classes, indivíduos, na luta ambiental, para a cooperação global e, talvez, tenha sido um embrião, para no futuro, daquilo que aponta Leis (1999, p. 55-56) como uma possibilidade de formação de uma sociedade civil planetária, que empreenda ações coletivas para a solução dos problemas e, desenvolva a compreensão de que este planeta é único e, com as condições adequadas para a existência e manutenção das formas de vida que aqui se encontram.
Além disso, outro fruto deste evento foi a elaboração da Agenda 21, documento assinado por 170 países, cujo teor apresenta um programa de cooperação para o enfrentamento dos problemas socioambientais. Esta agenda deu origem à Agenda 21 Brasileira e à Agenda 21 Local, esta última tida como um instrumento de planejamento de políticas públicas para garantia do desenvolvimento sustentável local, que a partir do diagnostico busca soluções através de ampla discussão com a sociedade local, em regime de corresponsabilidade. Ainda no Brasil, após a realização de diversos eventos, como seminários, fóruns, cursos, na década de 80 e a Rio 92, somente em 1997 ocorreu a 1ª. Conferência Nacional de Educação Ambiental.
Neste mesmo ano, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), estruturados nas áreas do conhecimento tradicionais como Matemática, Língua Portuguesa,
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Língua Estrangeira, Ciências Físicas e Biológicas, História, Geografia, Artes e Educação Física e em temas de relevância na sociedade atual, os Temas Transversais: Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Saúde, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo. Têm como proposta perpassar todas as disciplinas dos currículos escolares, no ensino básico e serem abordados pelas diversas áreas do conhecimento.
O tema transversal Meio Ambiente foi proposto como um dos temas a serem trabalhados no ensino básico através de uma abordagem ambiental integrada, que considere os aspectos sociais, econômicos, político e ecológicos. Esse tema vem reafirmar a educação como “elemento indispensável para a transformação da consciência ambiental”, para que, através do desenvolvimento de práticas responsáveis possa promover um ambiente ecologicamente equilibrado para o presente e para as futuras gerações. Como diz o texto:
Nesse contexto fica evidente a necessidade de educar os futuros cidadãos brasileiros para que, como empreendedores, venham agir de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro; como participantes do governo ou da sociedade civil, saibam cumprir suas obrigações, exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda comunidade, tanto local como internacional; e, como pessoas, encontrem acolhidas para ampliar a qualidade de suas relações inter e intrapessoais com o ambiente tanto físico quanto social. (BRASIL, 2011).
Entretanto, a proposta de serem trabalhados como temas transversais pressupôs que todas as áreas do conhecimento escolar promovessem a discussão e dominassem o conhecimento acerca das questões ambientais, o que gerou descompassos, uma vez que não havia esse entendimento no magistério e não houve uma preparação prévia para sua implantação. Esse movimento imposto de cima para baixo, com preparo inicialmente das secretarias e das coordenadorias de educação, fez lentamente o percurso até a sala de aula, o que pode ter retardado sua abordagem nas escolas, à medida que não houve uma ampla discussão e planejamento claro sobre quem, em que momento, o que, como e porque fazer. Assim ocorreu na EMEF Bom Pastor e pouco foi discutido nos anos seguintes.
A falta de capacitação aliada à dificuldade de trabalho em equipe foi um empecilho para a integração do corpo docente nas escolas a partir do tema ambiental. As críticas aos PCNs incidem sobre o fato de que não foram construídos pelo coletivo de educadores do país, não consideraram as diferenças culturais regionais, nem as experiências dos educadores, nem as pesquisas realizadas nas universidades brasileiras. Representam uma proposta curricular baseada em princípios neoliberais, que visa à homogeneidade da educação e a possibilidade de controle sobre a mesma. (MATOS, 2007, p. 96-97).
Porquanto elevados a políticas públicas deveriam possibilitar sua adaptação ao cotidiano e às vivências dos educadores nas escolas e, apesar das críticas aos PCNs, o tema transversal Meio Ambiente traz reflexões importantes, abrindo caminho para a proposta de um trabalho pedagógico interdisciplinar, a necessidade da superação da fragmentação dos conteúdos e a construção de uma visão integrada e global da realidade ambiental em escala local e global, maior interação com a comunidade escolar e outras instituições, desenvolvimento de atitudes e posturas éticas e ações conjuntas para a solução dos problemas locais. Ainda enfatiza o estímulo à sensibilização para a ação, o desenvolvimento do espírito crítico, o senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos recursos naturais.
O PCN Ensino Médio de Biologia propõe a interação entre vários campos do conhecimento para o estudo da dinâmica ambiental, como a Física, Química, Geografia História e a Filosofia, para uma explicação mais contextualizada do conhecimento. Também, delineia os conhecimentos de Biologia, cujo objeto de estudo é o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações, como subsídios para o entendimento da problemática ambiental, como diz no PCN Biologia:
O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questões polêmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.(BRASIL, 2011, p. 14)
O que se observou e ainda se observa é a pouca utilização dos conhecimentos de Biologia, de Ecologia, como subsídios para o julgamento dos problemas ambientais da comunidade local, como no caso do Projeto Garabi-Itá quando de seu desenvolvimento, mesmo com todo o aparato teórico e técnico oferecido pelo mesmo não ocorreu o convencimento de muitos proprietários para a realização do plantio de árvores e, dentro da escola, alguns professores se mantiveram alheios às atividades, o que evidencia também o desinteresse em realizar uma prática de colaboração.
Os PCNs de Ensino Médio propõem uma prática interdisciplinar entre as Ciências da Natureza e as Ciências Humanas para explicar a problemática socioambiental. Exemplifica a poluição ambiental como um fenômeno que não pode ser explicado apenas dentro da fronteira de uma disciplina, nem somente por uma única área do conhecimento. Igualmente, no ensino Fundamental, o tema Meio Ambiente está tradicionalmente presente no currículo de Ciências Naturais, que deve promover a EA em todos os eixos temáticos, mas com as mudanças nas últimas décadas, a maior relevância social e abrangência da temática torna-se necessário um tratamento mais amplo e complexo “apontando a necessidade de projetos comuns com as
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demais áreas do ensino”. Assim, o Projeto Garabi-Itá veio ao encontro do que é proposto nos PCNs, à medida que desenvolveu uma prática interdisciplinar, permitindo uma explicação mais abrangente dos fenômenos abordados. (BRASIL, 2011, p. 51).
Atualmente, os temas transversais, tem tido maior espaço nos livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, ocorrido uma ampliação das discussões sobre os temas e maior adequação dos projetos pedagógicos das escolas, devido ao aumento da compreensão da necessidade e possibilidade da escola realizar a adequação à realidade local, assim como, cresce o número de experiências e publicações de novas experiências sobre o tema, em âmbito nacional. (MATOS, 2007, p. 96-97).
Somente dois anos após a divulgação dos PCNs, a lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, com a definição de EA e sua determinação como um componente permanente e articulado, que deve estar presente em todos os níveis da educação, em caráter formal ou não. Como diz a lei:
Art. 1º Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal. (BRASIL, 1999).
Essa articulação pretendida ainda não se realizou, a fragmentação do conhecimento continua em todas as disciplinas e não houve modificações significativas na estrutura da escola nas últimas décadas que possibilitassem mudanças efetivas. Ocorreram discussões, criaram-se leis, porém houve pouco investimento em nível de educação básica, pouca formação dos educadores e poucas mudanças estruturais para a sua implantação.
A proposta de a escola trabalhar a educação ambiental de forma integrada demanda conhecimento, e este, não é de fácil acesso e muitas vezes se utiliza de uma linguagem técnica de difícil compreensão. Talvez nem todas as instituições formadoras de educadores promovam plenamente a contextualização e a articulação do conhecimento entre os componentes curriculares dentro e entre os cursos, o que pode refletir sobre a formação acadêmica e incidir sobre a atuação profissional, dando continuidade à fragmentação do conhecimento e a dificuldade da compreensão da totalidade.
Dificuldades encontradas também em Panambi, mas que o Projeto em seu formato, multiprofissional e interdisciplinar mostrou a possibilidade de um trabalho coletivo, com a
criação de parcerias, com o envolvimento da escola na comunidade local, assim como estimulou a discussão mais ampla sobre a temática ambiental dentro da escola.
Logo, cabe aqui uma reflexão sobre a forma como a educação vincula a educação ambiental em seu cotidiano, se compreendida como mais um tema para rechear o currículo, ou, como um conjunto de conhecimentos e valores que orientam as práticas cotidianas com vistas à sustentabilidade da vida. Tal como, a interpretação de David W. Orr (2006, p. 11) “toda educação é uma educação ambiental”, por certo que a prática evidencia os princípios que a regem, mesmo que seja de forma inconsciente. A mensagem repassada pode ser adversa aos princípios da EA, como Orr (2006, p. 11) exemplifica “por inclusão ou exclusão ensinamos aos jovens que somos parte integral ou separada do mundo natural”, evidenciando assim, uma visão de mundo antropocêntrica ou biocêntrica.
O pensamento predominante de que o homem é a razão da existência do universo, tem reflexos na sua relação com o meio natural e pode justificar a degradação ambiental, uma vez que a natureza tida como utilitária fica a disposição do uso humano, contudo, essa forma de pensar não justifica o fato da exploração do ambiente e do ser humano pelo próprio ser humano. Contanto, a EA representa um contraponto nessa forma de pensar sobre o mundo, e recoloca o ser humano como parte inextricável da natureza, com a qual possa manter uma relação de interdependência, de forma equilibrada e harmoniosa.
Analogamente pode se comparar o sistema capitalista como forma de expropriação da natureza em benefício próprio, com agravo da exploração e exclusão de membros da própria espécie. Por isso, também a educação caminha lentamente e por estar encravada nesse sistema, reflete esse mundo competitivo e excludente, enfrenta resistências externas e internas e, disputas por poder. Nesse sentido, corrobora o pensamento de Giroux (1986, p. 156) de que as escolas são instituições que reproduzem o capitalismo, o mesmo que diz Peter Maclaren (1997, p. 194) para o qual o ensino não é neutro, nem apolítico, todas as ações e falas estão imbricadas de ideologias.
Porquanto o currículo escolar não é neutro, todavia, ocupa o espaço para o qual foi destinado e, de acordo com o ponto de vista de Giroux (1986, p. 143) o currículo foi criado como prescrição para controlar a escola e o professor. O que implica, mesmo com certa flexibilidade do currículo, na dificuldade de superar a fragmentação e a sequencialidade imposta pelas tradicionais listas de conteúdo e realizar um trabalho interdisciplinar. Apesar do engessamento do campo de ação da escola, há espaço para alternativas, na forma de ensinar, no conhecimento trabalhado e nas práticas emancipatórias, como afirma Giroux (1986, p. 155, 156) “as escolas podem ser lugares envolvidos em contestação e luta”. Aqui também Silva