2. DA LUTA PELA TERRA À LUTA PELA ESCOLA: A TRAJETÓRIA DO MST
3.2 Educação do campo: das lutas sociais à legislação nacional
A Educação do Campo tem suas Políticas Públicas constituídas por ações do Estado acerca das necessidades da realidade social e educativa originárias das formas de participação e decisão dos sujeitos, movimentos e organizações sociais do campo. As Políticas Públicas para a Educação do Campo, quando formalizadas por um aparato jurídico-normativo, devem se instituir [...], para que atinjam as legítimas necessidades dos sujeitos, movimentos e organizações sociais do campo. (PARANÁ, 2010b, p. 67).
A educação do campo que estamos refletindo aqui não encontra similar na história da educação no Brasil. Ela nasceu das necessidades que os Movimentos sociais do campo tinham para romper o isolamento social e a marginalização estabelecida pela ausência de políticas públicas para a educação no campo, posto que, historicamente, este “tipo de educação” não constava na agenda política do Brasil. Neste caso, a “educação rural, ignorada e marginalizada, foi reduzida à escolinha rural, à professora desqualificada e às massas de analfabetos.” (NASCIMENTO, 2006, p. 868). O ruralismo pedagógico, enquanto expressão determinante do urbano sobre o rural, tem seus fundamentos, segundo Silva (2004), condicionadas às matrizes culturais escravistas, latifundiárias, sendo controladas pelo poder político e econômico das oligarquias, tendo como premissa básica três características fundamentais, que são urbanocêntrica, sociocêntrica e etnocêntrica. Neste processo,
apresentada como um espaço superior e moderno, fonte primeira do conhecimento, sendo o rural, um espaço atrasado que deve ser superado. É sociocêntrica porque o processo educativo é voltado ‘aos interesses de certas classes sociais, não considerando a diversidade dos sujeitos sociais existentes no campo e a cidade, a sua cultura, as suas diversas formas de organizar o trabalho e a vida. E por fim, é etnocêntrica porque privilegia conhecimentos ‘relativos ao mundo ocidental industrializado’, onde os conhecimentos tradicionais dos camponeses ‘são considerados como atrasados, conservadores, criando assim, estereótipos com relação a população do campo e ao seu modo de viver e de pensar. (SILVA, 2004, 02; SEED, 2010, p. 10).
Pois, a educação rural, de acordo com Oliveira,
[...] sempre foi instituída pelos organismos oficiais e teve como propósito a escolarização como adaptação do homem ao produtivismo e à idealização de um mundo do trabalho urbano, tendo sido um elemento que contribuiu ideologicamente para provocar a saída dos sujeitos do campo para se tornarem operários na cidade. A educação rural desempenhou o papel de inserir os sujeitos do campo na cultura capitalista urbana, tendo um caráter marcadamente ‘colonizador’. [...] (OLIVEIRA, 2012, p. 238).
Em resposta a esta escola, o MST, na sua articulação com outros segmentos da sociedade encampou a luta por uma escola diferente no campo, uma escola que estivesse inserida e em movimento no próprio campo. Para o movimento, é uma escola pública vinculada aos interesses da cultura, da vida, do trabalho no campo. Uma escola que reconheça e valorize o campo nas suas dimensões políticas, sociais, culturais, espirituais e de produção da vida material, pois o MST já vinha construindo, a partir das práticas pedagógicas e do jeito de fazer a escola do MST, a educação do campo na sua materialidade, por meio da pedagogia do movimento, posto que a formação humana não se enquadra na escola, ela se insere na vida, e a vida é matéria em movimento, portanto, se educa em processo de escolarização e nas práxis posta pelo homem no seu devir histórico.
Esta escola, vinculada à EdoC iniciou o processo de institucionalização a partir do marco legal, que é a Constituição Federal de 1988, pois traz no art. 205 que a educação é direito de todos e dever do Estado. Os sujeitos do campo se manifestaram pelo direito à EdoC e, a partir das lutas sociais do campo, da sociedade civil e religiosa em defesa de um projeto de escola do campo, nos moldes do proposto pelos MS, a LDB, sancionada em 1996, sob a Lei nº 9394/96, consagrou os princípios da escola do campo e a educação básica como direito dos povos do campo, mas com o título de educação para o meio rural, tentando neutralizar as lutas sociais que vinham do campo.
Neste sentido, o marco institucional da educação do campo é a LDB 9394/96, que dá, à escola localizada no meio rural, o respeito à educação da diversidade dos povos do campo,
assegurando-lhes os princípios organizacionais ligados às atividades do trabalho e da vida no campo. Isto implica em afirmar que as experiências ligadas à vida, cultura e trabalho são instrumentos de formação dos sujeitos do campo que, quando chegam à escola trazem esse somatório de experiências vividas nos diversos e diferentes espaços de sociabilidade e formas de trabalho, dentro da ordem burguesa. Neste aspecto, a escola é um espaço onde os sujeitos exprimem seus valores culturais, experienciam novas formas de relacionamento social e aprendem o que a humanidade, até então, produziu e sistematizou em forma de conhecimento escolar.
Dessa forma, a LDB 9394/96 disciplinou uma escola para o meio rural, conforme segue:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).
Diante disso, podemos inferir que a LDB 9394/96, de inspiração liberal, apontou para a educação do campo uma natureza própria, na qual, a vida do campo se fizesse presente em sua diversidade histórico-cultural de seus povos, cada qual com sua organização social e modo de produzir a vida material de formas distintas entre si, mas dentro de uma totalidade histórica determinada sob o modo capitalista de produção. Além disso, a lei estabeleceu o respeito às regionalidades e formas de trabalho presente no campo como processo de reprodução social, pois os indivíduos vivem em meio à cotidianidade do presente, cuja existência já se encontra dada e estabelecida historicamente na sociedade.
Na LDB, portanto, se tem presente a garantia do respeito às peculiaridades de trabalho e de vida do campo nas suas múltiplas dimensões e regionalidades e aponta para educação do campo com um currículo, metodologia, organização e calendário escolar adequados a cada situação vivenciada pelos sujeitos, em seus respectivos territórios. A base material que dá sustentação à escola do campo é a preservação dos valores sociais e a cultura do trabalho do homem do campo que produz a vida material e as formas de conhecimento sobre a natureza, ressignificando o campo frente ao urbano, qualificando-o como espaço de habitação, trabalho e cultura e produção de conhecimentos, conforme foi expresso na
Declaração do Movimento Por Uma Educação do Campo, construída no Seminário Nacional Por uma Educação do Campo, realizado em 2002, onde traz que:
Os povos do campo têm uma raiz cultural própria, um jeito de viver e de trabalhar, distinta do mundo urbano, e que inclui maneiras de ver e de se relacionar com o tempo e o espaço, o meio ambiente, bem como de viver e de organizar a família, a comunidade, o trabalho e a educação. Nos processos que produzem sua existência vão também se produzindo como seres humanos45
Dessa forma Taffarel e Santos Junior opinam que
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[...] o conhecimento nasce, se origina e é apropriado interdisciplinarmente na vida concreta, em condições objetivas, no marco de leis sócio-históricas, dependente do grau de desenvolvimento das forças produtivas ─ d o trabalho, do trabalhador, das técnicas e tecnologias, da natureza e do próprio conhecimento. Ele se torna disciplinar em decorrência das características biológicas e histórico-culturais dos seres humanos, pelos interesses humanos em jogo na produção do conhecimento, em uma sociedade de classes, em que uma classe subsome a outra para explorá-la. O faz dominando o conhecimento que adquire ─ força produtiva, ideológica e política ─ quando entra nas relações de produção e reprodução da vida segundo interesses de classe. Isto significa que, nas condições objetivas colocadas, próprias do modo de produção capitalista, e, de acordo com nossas condições biológicas e sócio- historicas, temos que lutar para superar aquilo que em última instância fragmenta o conhecimento: a sociedade de classes. (TAFFAREL; SANTOS JUNIOR, 2011, p. 197).
A LDB 9394/96, conquistada nas lutas sociais trouxe a chave que abria a educação do campo para os movimentos sociais reivindicarem a escola para os sujeitos do campo, tendo como agente político organizador o MST. Neste sentido, de 28 a31 de julho de 1997, em Brasília, ainda em fase de implantação da nova LDB, foi organizado pelo MST o I ENERA46
45 Texto retirado da Declaração de 2002, emitida no Seminário Nacional Por Uma Educação do Campo, realizado em Brasília, de 26 a 29 de novembro de 2002.
, com apoio da Unb e UNICEF, com aproximadamente 700 participantes, entre professores de escolas de acampamentos e assentamentos, alfabetizadores e convidados. Participaram delegações de 19 Estados, escolhidos nos encontros estaduais que antecederam o Encontro. (CALDART, 2004,p. 274). O I ENERA constituiu-se em um marco da luta política do MST por educação do campo como política pública do Estado. Neste encontro, segundo Caldart (2004), os trabalhadores da educação do MST foram desafiados por Ana Cristina Braga, representante do UNICEF Brasil, a articular um encontro para discutir a educação para o meio rural. Diante disso, iniciaram o movimento da escola do campo, colocando-a na agenda política do país, cuja síntese pode ser caracterizada como: o campo é lugar de vida, trabalho,
46 Delegações presentes, por representação dos seguintes Estados: Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Mato Grosso do sul, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Ceará, Maranhão, Goiás, Pará, Rio Grande do Norte, e Mato Grosso, além do Distrito Federal.
cultura e de educação. E, assim, atender à população do campo de forma expansionista, tendo em vista que o número de alunos matriculados no campo totalizavam 6.663.506, no Brasil no ano de 1998, sendo: 147.566 crianças com menos de 07 anos; 5.156.473, crianças e adolescentes de 07 a 4 anos; 1.137.652 adolescentes de 15 a 19 anos e 221.815 jovens e adultos com mais de 19 anos. Ampliar o número de matriculados, reconhecendo neles, sujeitos com direito à escola no campo, com as diretrizes educacionais voltadas ao campo passou a nortear a luta pela escola no e do campo, conforme estudos de Arroyo, Molina, Kolling, Caldart, Vendramini e outros pesquisadores da EdoC.
O resultado do I ENERA foi significativo, conforme análise do MST, tornando-o um fato histórico inegável, na qual destaca três aspectos que Caldart assim sintetizou,
[...] primeiro, ele conseguiu ser a expressão da organicidade construída a 10 anos de trabalho, mostrando ao mesmo tempo o crescimento acelerado dos coletivos e das frentes de ação do setor, e as fragilidades a serem superadas para dar conta da tarefa explicitada então em diversas dimensões de sua complexidade; segundo, o clima do encontro (antes, durante e depois) e a mística dos educadores surpreenderam aos próprios sem-terra: a educação passou a ser olhada pelo Movimento com outros
olhos depois do ENERA; e terceiro, ele despertou um maior interesse e reconhecimento da sociedade para essa dimensão da luta do MST, de modo geral pouco divulgado à opinião pública. (CALDART, 2004, P. 275).
Diante disso, Oliveira postula que:
A rebeldia como sentimento/luta pela emancipação é um traço pedagógico de diversas populações campesinas, indígenas, caiçaras, quilombolas, atingidos por barragens, de agricultores urbanos, que estão buscando a educação a partir de uma perspectiva contra-hegemônica, [...] produziu [...] o protagonismo dos movimentos sociais do campo na negociação de políticas educacionais, postulando nova concepção de educação que incluísse suas cosmologias, lutas, territorialidades, concepções de natureza e família, arte, práticas de produção, bem como a organização social, o trabalho, dentre outros aspectos locais e regionais que compreendem o mundo rural. (Kolling e Molina, 1999; Caldar, 2000) (OLIVEIRA, 2012. p. 238).
Na construção do espaço político para a educação do campo, o MST, em articulação com a UnB, UNICEF, CNBB, organizou as conferências nacionais por uma educação básica do campo, em 1998, e por uma educação do campo, em 2004, para pressionar o Governo de Lula a pôr em prática o contido na LDB pertinente à educação para o meio rural, cuja denominação o MST rejeitou e passou a construir um nome politizado, e cunhou a expressão educação do campo. Portanto, os sujeitos do campo impuseram ao Estado seu projeto de educação, como expressão da materialidade da vida dos camponeses e a vista do desenvolvimento econômico, social, político e cultural do campo.
foi “o momento de batismo coletivo de um novo jeito de lutar e de pensar a educação para o povo brasileiro que trabalha e vive no e do campo”, pois “os movimentos sociais do campo inauguraram uma nova referência para o debate e a mobilização popular: Educação do Campo e não mais educação rural ou educação para o meio rural.” (CALDART, 2008, 19). Para a autora, a conferência reafirmou o primado onde o “campo é espaço de vida digna e que é legítima a luta por políticas públicas específicas e por um projeto educativo próprio para seus sujeitos”. (CALDART, 2008, p. 19), pois
No campo estão milhões de brasileiras e brasileiros, da infância até a terceira idade, que vivem e trabalham no campo como: pequenos agricultores, quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos, povos das florestas, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros, boia-fria, entre outros47
Como forma de ampliar as conquistas à universalização da educação em todos os processos formativos para os sujeitos do campo, o Seminário (2002) alterou o nome da Articulação e do Movimento, que era Por Uma Educação Básica do Campo, para Por Uma Educação do Campo, pois precisavam afirmar o primado da EdoC. Segundo Caldart, “primeiro, que não queremos educação somente na escola formal. Temos direito ao conjunto de processos formativos já constituídos pela humanidade. Segundo, que o direito à escola pública do campo pela qual lutamos compreende da educação infantil à universidade. (CALDART, 2008, p. 19).
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Dessa forma, a força do MST e da sociedade civil se mostraram presentes na LDB, bem como nas legislações vindouras, que destacamos: o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001; a Resolução CEB/CNE nº 1, de 03 de abril de 2002, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo – Doebec e a Resolução CNE/CEB, de 28 de abril de 2008, estabelecendo as diretrizes complementares da educação do campo, que foi “uma conquista do conjunto das organizações do campo, no âmbito das políticas públicas”(VENDRAMINI, 2007, p. 124), cuja centralidade está no reconhecimento e na vinculação às questões pertinentes à realidade do campo, pois a mesma deve ser ancorada no tempo e no conhecimento que os alunos carregam, na memória campesina, na ciência e tecnologia disponíveis na sociedade e nos projetos que os movimentos sociais têm pautado associados à qualidade de vida coletiva do país.
Neste processo, impulsionado pelo campo dos direitos, os MS se fortaleceram e conseguiram arrancar, pelo menos na forma da lei, as garantias da EdoC em plena expansão e fortalecimento do latifúndio, transformado ideologicamente em agronegócio48
[...] observamos a continuidade da política de fechamento/nucleação de escolas rurais, com o objetivo de racionalizar a estrutura e a organização de pequenas escolas, em comunidades que contam com um reduzido número de crianças em idade escolar, e diminuir o numero de classes multisseriadas, orientando-se pelo Plano Nacional de Educação (Projeto de Lei nº 4.173/98). (VENDRAMINI, 2007, p. 122-123).
, pois o MEC instituiu um Grupo Permanente de Trabalho Educação do Campo, em 2003 e, em 2004, criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, contemplando em sua estrutura a Coordenação Geral de Educação do Campo. Mas a lógica do capitalismo no campo e a materialização do Estado neoliberal, com seus objetivos de racionalização e otimização dos recursos públicos, levam as populações do campo a arcarem com o ônus frente à otimização contida no PNE, pois, neste contexto educacional, segundo Vendramini,
De um lado, o Plano Nacional de Educação - PNE (Lei 10.172, de 2001), estabelece que:
A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da oferta de quatro séries regulares em substituição às classes isoladas unidocentes é meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e a sazonalidade.
25. Prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação profissional dos professores, considerando a especificidade do alunado e as exigências do meio.
15. Transformar progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de um professor, levando em consideração as realidades e as necessidades pedagógicas e de aprendizagem dos alunos.
16. Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de, pelo menos, quatro séries completas. (BRASIL, 2001).
Estes pontos, na aparência, garantiam a todos o princípio da universalização da educação do campo como premissa básica de alfabetização no locus de habitação, posto que no campo, grande parcela de sua população vive à margem dos bens culturais que a humanidade produziu e com acesso restrito à educação, tendo em vista a ausência e a precariedade da oferta escolar no campo, quando existe. Dessa Forma, Bezerra Neto escreveu que
48 Werner (2011, p. 01) afirmou que “o latifúndio se renovou e hoje gerencia um moderno sistema chamado agronegócio, que controla terras e produção”.
Para a população do campo o sistema educacional sempre foi ainda mais perverso, permitindo a existência de prédios escolares em condições miseráveis, professores leigos e muitas vezes voluntários. Pouco tempo de aulas nas classes multisseriadas, pouco ou quase nenhum investimento em recursos pedagógicos, infraestrutura inadequada e sem falar que muitas vezes a manutenção dessas escolas ficava a cargo dos próprios professores ou do fazendeiro. Com essas condições de oferecimento educacional, a possibilidade de ingresso da classe trabalhadora do campo no ensino superior era quase impossível, tanto pela pouca oferta de vaga quanto pelo limitado conhecimento transmitido nas escolas rurais e nos anos de escolaridade que não permitiam sequer a ilusão de concorrer às vagas universitárias. (BEZERRA NETO, 2013, p. 13-14).
Mas o PNE, em sua essência, consagrou as determinações históricas de marginalização escolar dos povos do campo com o processo de fechamento de escolas no campo. Neste caso, a partir do PNE se intensificou o processo de fechamento de escolas nas áreas rurais, ditadas pela política liberal em curso no Brasil, tendo como princípio básico a otimização dos recursos destinados à educação e, de certa forma, promover a indústria de ônibus, com a nucleação das escolas do campo, muitas vezes, centralizando a escola no espaço urbano, intensificando o transporte de alunos campo/cidade/campo. A presença do capital e da reprodução do capital, neste processo de otimização liberal se manifestaram sobre os camponeses, que foram obrigados, pelas circunstâncias, a se deslocarem para poderem estudar.
Na construção de políticas Públicas para a EdoC, os MS, de certa forma, conseguiram avançar na Educação Básica em todos os níveis de ensino e modalidades, incluindo a educação especial e indígena, além de garantir a educação profissional e a formação docente em nível médio, na modalidade normal, conforme podemos ver na Resolução CEB/CNE nº 1, de 03 de abril de 2002, ao instituir as Doebec, que traz em seu Artigo 2º que elas,
[...] constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal. (BRASIL, 2002, p. 1).
Para afirmar que:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. (BRASIL, 2002, p. 1).
escola, em suas dimensões educacionais, não é apenas o espaço de ação de formação escolar, onde o sujeito aprende o conhecimento humano sistematizado, mas também de sociabilidade humana e cultura política, pois no universo escolar, as relações sociais e as lutas de classes se