Escola itinerante, um contraponto à escola burguesa?

[...] Ela é a escola da fronteira; está na radicalidade do fazer escola pública brasileira na atualidade. Não pára, para se queixar das más condições da educação hoje, ao contrário, faz por dentro dela, a luta pelo direito, o que a muitos desagrada. (GEHRKE, 2010, p. 78).

O título deste tópico traz como referência a tese desenvolvida por Isabela Camini. O eixo que orienta a discussão se fundamenta na EI enquanto possibilidade de ser uma escola revolucionária na estrutura escolar burguesa proposta pelo MST. Ser uma escola revolucionária por ter uma prática pedagógica orientada pelo trabalho escolar fundamentada na pedagogia soviética do trabalho, referendada pelos pedagogos Pistrak, Makarenko, Krupskaia, é o que almeja o movimento. Se a pedagogia adotada é a pedagogia da escola do

trabalho, tem-se que a educação é um ato histórico criado pelo homem no seu devir histórico. Portanto, é a manifestação da natureza humana na sua forma inacabada, por isso, o homem a tem como complemento de suas atividades humanizadoras, criadora da civilização, posto que, neste vir-a-ser do homem, o trabalho desempenha, não só um princípio educativo, mas também de civilização material do homem, posto que, na produção da vida material (o trabalho), o homem cria a cultura e, com ela, as formas de reprodução social. E isto se materializa no ato primário da existência do homem, que é comer, beber, ter um teto para se abrigar, ter roupas para se cobrir no frio. Para este fim, o homem necessitou desenvolver habilidades manuais para produzir os instrumentos de trabalho vitais à reprodução da vida material e, com isto, foi desenvolvimento conhecimento sobre o fazer e o ensinar. Nesta combinação, tem o trabalho e educação como ato primário da existência do homem.

A sociedade humana tem a característica natural constituída biologicamente, mas, no processo de humanização, elabora instrumentos e artefatos que possibilitam, a partir da comunicação, uma interação entre os homens. A capacidade de produzir conhecimentos tornou e torna o homem diferente dos demais animais. Desta forma, a educação tem um papel fundamental na garantia da transmissão e da incorporação de novos conhecimentos para a sobrevivência das novas gerações. (IURCZAKI, 2007, AP. 80).

Dessa maneira, Weide também se manifestou, quando escreveu que, “ter a educação como processo de construção humana é admiti-la como fato histórico”. E isto “envolve a construção da própria história de cada ser humano, bem como a contínua evolução vivida pelo grupo social em que esteja inserido”. Por isso, “tê-la como fato existencial é admiti-la como constitutiva do ser humano, englobando toda sua realidade ou seja, processo no qual o ser humano se humaniza”. (WEIDE, 1998, p. 23).

Para corroborar com nossa discussão, Figotto reflete que:

[...] O trabalho como princípio educativo deriva do fato de que todos os seres humanos são seres da natureza e, portanto, têm a necessidade de alimentar-se, proteger-se das intempéries e criar seus meios de vida. É fundamental socializar, desde a infância, o princípio de que a tarefa de prover a subsistência, e outras esferas da vida pelo trabalho, é comum a todos os seres humanos, evitando-se, desta forma, criar indivíduos ou grupos sociais que exploram e vivem do trabalho dos outros. [...]. (FRIGOTTO, 2004, p. 60).

Podemos inferir com os autores citados que a premissa básica aponta a educação como um ato humano, portanto, um produto histórico, tal qual o ato de comer, beber e vestir. O homem, enquanto ser do trabalho, necessita do ato educativo para se reproduzir. Mas sua reprodução está condicionada à forma determinada de produção da vida material e, com ela, da sua cultura material. O elo que estabelece os princípios do homem com a educação está

presente na materialidade da produção da vida nas determinações das relações de produção estabelecidas nas formações sociais. Isto faz do homem um ser criador e, ao mesmo tempo criatura do que ele criou. Neste sentido, de acordo com Bahniuk,

A educação, sendo a mediação fundamental do processo de tornar-se humano, existe em qualquer forma social. Porém, no bojo das relações capitalistas, ela está a serviço da manutenção da reprodução ampliada do capital e, por meio do processo de internalização de valores característicos dessa sociabilidade, contribui significativamente para manter a alienação do trabalho e do trabalhador. Partimos da compreensão de educação que se direciona na perspectiva de emancipação humana e colide frontalmente com a educação hegemônica e alienadora, realizando uma crítica à educação capitalista e seus fins. Esta concepção apóia-se na transitoriedade desta forma social e sua possibilidade de transformá-la. Reconhecemos que os autores que se baseiam na teoria marxista para interpretar os fenômenos educativos incorporam essas reflexões e nos ajudam a compreender a educação e a escola nessa direção. (BAHNIUK, 2008, p. 14).

O que Bahniuk expressa é que a educação está presente em qualquer formação social, pois é um ato humano e também um ato do trabalho. Na sociedade capitalista, ela adquire forma escolar universal, pois necessita ter uma força de trabalho disciplinada para o trabalho como mecanismo de reprodução social. A escola burguesa se manifesta na sua contradição, isto é, na luta de classes presentes na sociedade e no Estado, posto que o mesmo representa os interesses dominantes dados pela propriedade dos meios de produção. Portanto, a sociedade burguesa, enquanto tal, se serve do Estado como processo de acumulação de capitais para a reprodução da ordem social capitalista.

[...] O Estado é capitalista não na composição elitizada dos seus aparelhos, nem pelas suas características institucionais, mas por exercer um papel constitutivo na acumulação do capital. E esse processo é ‘instável e contraditório’ por que se ‘concretiza historicamente em luta de classes’. [...]. (MARCON ET AL, 2013, p. 09).

O Estado é capitalista e traz suas estruturas do domínio de classe como modelo social homogeneizado de forma linear na sociedade. Portanto, traz um projeto de reprodução social consolidado na escola burguesa. Na luta pela terra, o MST se potencializou quando construiu o movimento incorporando a família na luta pela terra e, com ela, as crianças. Portanto, ao montar o acampamento, as preocupações dos adultos se voltam para as crianças que são mais vulneráveis no campo da luta de classes entre o MST e o latifúndio. A forma de organizar o acampamento traz um elemento novo, que é a escola. Esta escola procura se afirmar, conforme Roseli Caldart, Bernadete Schwaab, Isabela Camini, entre outros, como uma escola diferente, que se contrapõe à escola capitalista, pelo método de ensino, que parte da realidade social da existência do MST, portanto, das lutas sociais e seus instrumentos utilizados, que são

as marchas e ocupações de prédios públicos/latifúndio/praças de pedágios. Para as autoras, um movimento que se torna e se forma na pedagogia da terra. Estes atos políticos se tornam conteúdos, pois partem de uma prática social da realidade.

Para o MST, esta escola diferente tem como proposta pedagógica o sentido da prática/teoria/prática. Neste sentido, podemos inferir que a escola do MST se faz na contradição social do capitalismo, pois se propõe a realizar uma pedagogia que seja capaz de projetar o futuro dentro do mundo real do campo, isto é, que apreenda o movimento do real para provocar no chão da escola um processo de desalienação dos sujeitos que compõe o movimento. Ou seja, uma escola que assuma o projeto de uma nova ordem social, onde os interesses sociais do homem se sobrepõe aos do mercado. Não obstante, Weide, afirmou que

Os movimentos sociais têm caracterizado a Educação numa íntima relação com o contexto da sociedade. As práticas pedagógicas nascidas nos movimentos sociais têm recuperado o valor histórico das lutas no campo da Educação, mas não se trata de um retorno ingênuo à visão idealista da Educação como promotora de mudanças sociais e sim, a percepção crítica de que a Educação é uma das forças ideológicas de mudança quando trabalha pela desalienação e pela qualificação científica das camadas populares. Educar já não significa preparar para o futuro mas construir um presente capaz de projetar esse novo futuro a partir de uma nova realidade política no campo. (WEIDE, 1998, p. 38).

Relendo seus “registros em diário”, Camini buscou o significado da escola para o MST, diante da provisoriedade e imprevisibilidade da vida no acampamento. Nesse sentido, ela afirmou que

[...] ali existe vida, movimento, organização e mística, favorecendo uma prática pedagógica praticamente livre de quatro paredes, contrapondo o exagerado valor dado à sala de aula na escola capitalista. Estando no interior da prática social, é possível que educandos e educadores estejam ativos para aprendizados novos, que o contato com a realidade e a natureza podem oferecer. Os dizeres, ‘o estudo liberta’ e ‘o livro é nosso melhor companheiro’ expressam haver uma aprendizagem que brota da experiência da vida, para além dos livros. [...]. (CAMINI, 2009, p. 186).

Esta reflexão de Camini traz a escola no acampamento com um novo sentido, composto por movimento, organização e mística, o que permite práticas pedagógicas para além da sala de aula. Traz, dessa forma, a possibilidade de “novas aprendizagens”, se contrapondo à escola burguesa, centrada nas atividades de uma sala de aula enrijecida pelo controle social. Este também é o sentido que Luciano vê nas Escolas Itinerantes do MST, que ele assim sintetizou:

[...] O MST, [...] faz um contra-movimento ao sistema capitalista. Esse movimento é sustentado pelas práticas educativas responsáveis pela formação política do sujeito Sem Terra - que é irradiada na e pela Escola Itinerante, a qual, ao desenvolver os principais temas e acontecimentos contemporâneos e históricos através de

problematizações, entra, também, em movimento, e abre-se à ‘pedagogia do movimento’ social e do movimento histórico, como procuramos discutir acima. Logo, ao pensar no sem-terra como uma identidade de classe, pensa-se nas práticas educativas da Escola Itinerante, onde pais partem para as ocupações com o sentimento de participar da construção da escola dos seus filhos. Pais e filhos vão se transformando na medida em que transformam a educação numa mistura entre culturas, lutas, utopias e pedagogias. (LUCIANO, 2007, p. 114).

Estas práticas, segundo Camini, partem de dois princípios fundamentais para a organização da Escola Itinerante, a atualidade e a auto-organização dos educandos. Estes princípios se encontram na escola do trabalho, que assim Pistrak sintetizou, enquanto “relações com a realidade atual e a auto-organização”.

[...] A realidade atual é tudo o que, na vida social da nossa época, está destinado a viver e a se desenvolver, tudo o que se agrupa em torno da revolução social vitoriosa e que serve à organização da vida nova. A realidade atual é também a fortaleza capitalista assediada pela revolução mundial. Em resumo, a realidade atual é o imperialismo em sua ultima fase e o poder soviético considerado enquanto ruptura da frente imperialista, enquanto brecha na fortaleza do capitalismo mundial (definição de Schulguine). (PISTRAK, 2003 p. 32).

Em relação à auto-organização da escola do trabalho, o que tem de novo é o sentido da ação pedagógica no espaço escolar, cuja centralidade é a aptidão para trabalhar coletivamente e isto só se adquire no trabalho coletivo. (PISTRAK, 2003). Por isso, a auto- organização é um processo que se constrói a partir de três qualidades, conforme indica Pistrak, que são: “aptidão para trabalhar coletivamente e para encontrar espaço num trabalho coletivo; aptidão para analisar cada problema novo como organizador; aptidão para criar as formas eficazes de organização67

67 _{Nos “Poemas Pedagógicos”, de Anton Makarenko, há uma preciosa indicação de como o coletivo estudantil} contribuiu no processo de organização do trabalho pedagógico, como processo de produção da vida material e de práticas escolares foram importantes na construção da escola soviética socialista. Neste coletivos, a auto- organização se fez presente na gestão da escola e do trabalho, tornando-as uma.

”. (PISTRAK, 2003, p. 41). Mas isto só se torna viável se “a auto-organização for admitida sem reservas”, pois é preciso reconhecer “que a criança e, sobretudo, o adolescente, não se preparam apenas para viver, mas já vivem uma verdadeira vida”. Neste sentido, devem organizar esta vida. “A auto-organização deve ser para eles um trabalho sério, compreendendo obrigações e sérias responsabilidades”. (PISTRAK, 2003, p. 42). Para Camini (2009, p. 188), “o princípio da auto-organização dos educandos visa ao exercício da condução da sala de aula, da escola e, consequentemente, da sociedade, vivendo formas democráticas de trabalho que marcarão sua vida e sua formação”. Portanto, a totalidade da vida social, a partir da vida coletiva, tem como processo e fundamento a formação do novo homem. Neste sentido,

Se quisermos que as crianças conservem o interesse pela escola, considerando-a como seu centro vital, como sua organização, é preciso nunca perder de vista que as crianças não se preparam para se tornar membros da sociedade, mas já os são, tendo já seus problemas, interesses, objetivos, ideais, já estando ligadas à vida dos adultos e do conjunto da sociedade. (PISTRAK, 2003, p. 42-43).

As dificuldades a romper os interesses materiais presentes na sociedade são enormes, pois há o choque de interesses e as lutas internas na edificação da nova escola. “Mas para a escola ser um espaço de construção do novo homem e da nova mulher desafia-se a superar hábitos negativos como os do individualismo, da acomodação e da corrupção que atrapalham o avanço de processos dialógicos, democráticos e participativos”. (WEIDE, 1998, p. 78).

Na caminhada de Educação do MST enfrenta-se experiências novas que vão sendo construídas em meio as dificuldades, a criatividade e muita disposição. Luta-se por um novo tipo de escola e novas formas de se educar. Escola que, partindo da realidade, faz aluno e professor companheiros que trabalham juntos na construção de um processo dialógico de compreensão, de subjetividade, de solidariedade, de responsabilidade e de amor às causas do povo através do compromisso social com a luta pela terra e pela construção de um novo homem e de uma nova mulher. (WEIDE, 1998, p. 76).

Para o autor, a escola que o MST constrói no dia-a-dia do acampamento vem rompendo com as diretrizes ditadas pela escola estatal ao procurar estabelecer uma relação social de companheirismo, solidariedade e de trabalho coletivo no seu interior. Assim, “o trabalho em equipe é uma das ações que dá sustentação à escola do MST”. (IURCZAKI, 2007, p. 85), posto que “o homem constitui o conhecimento no mesmo processo que o conhecimento o constitui homem” (VIEIRA PINTO, 1969, p.82). Neste sentido à escola enquanto espaço fértil para o novo, cabe a gestão, a recuperação, a vivência e o desenvolvimento de novos valores como os do companheirismo, da solidariedade, da responsabilidade, do trabalho coletivo e da justiça levando assim os alunos a “valorização da consciência organizativa”. (WEIDE, 1998, p. 78).

Esta escola será capaz de imprimir a auto-organização e desenvolver as atividades pedagógicas que partem da realidade? No acampamento, a materialidade da vida encontra na escola uma organização pedagógica que atende os interesses do trabalho, por mais que esteja inserida na sociedade capitalista. Isto porque o acampamento é um espaço mais livre, pois está longe do controle social exercido pelo Estado. Enquanto escola pública no acampamento, ela é capaz de se tornar uma escola que se contrapõe ao sistema capitalista, pois “o espaço do acampamento permite, em tese, uma maior oposição ao sistema capitalista, apesar da estrutura provisória e da falta de materiais didáticos tradicionais. (LUCIANO, 2007, p. 113).

Weide também corrobora este ponto de vista ao afirmar que:

Para haver transformação, busca-se uma Educação que seja massiva envolvendo um trabalho de mobilização de crianças, jovens e adultos em um processo de escolarização. Não de qualquer escolarização, mas de uma Educação que esteja organicamente vinculada aos movimentos sociais e lutas sociais e que seja sensível a essas realidades e às necessidades dos sujeitos sociais aí envolvidos. Porém, não fechando-se aos limites da realidade dos Acampamentos e assentamentos e sim abrindo-se ao mundo e ao novo no sentido de fazer compreender as estruturas de funcionamento da conjuntura social, política e econômica que interferem na vida dos acampados e assentados. (WEIDE, 1998. p. 81).

Para Camini não há como iludir quem vive no cotidiano da cidade de lona preta, acordando de madrugada ao soar a cadela68

[...] muito diferente da escola capitalista, que se isola da vida real, afastando os problemas e conflitos sociais dos educandos, construiu-se um modelo onde tem sido impossível ignorar esta realidade, porque ela invade a vida dos educandos, não permitindo que se viva um mundo fictício, no qual se inventa problemas para serem resolvidos. [...] (CAMINI, 2009, p. 201).

, ser acordado pelo barulho de carros e tiros. Estes elementos, além da precariedade da reprodução da vida material, estão presentes entre as crianças. Não se pode esquecer o que Pistrak afirmou, as crianças estão no mundo, vivem a realidade e têm a compreensão do que vivem, do como vivem e muitos sabem por que vivem no acampamento. Esta realidade não se pode esconder.

Para Sonia Schwendler, a Escola itinerante se contrapõe à escola capitalista.

Com certeza, pode se afirmar que a Escola Itinerante, apesar de todas as dificuldades, se constrói uma escola contra-hegemônica, baseada claramente em princípios que buscam o respeito e a valorização do modo de vida dos povos do campo, buscando potencializar os sujeitos do campo através de uma educação emancipadora, articulada a um projeto de campo e de sociedade baseado na justiça social, na solidariedade, no respeito ao meio ambiente. Parece-me que na escola itinerante se educa para uma proposta emancipatória não somente pelo conteúdo que se ensina, mas também pelo jeito como ela é organizada. Acho que isto faz muita diferença. Neste sentido, pode-se destacar a forma de organizar a educação, na perspectiva de uma gestão compartilhada onde se constrói os processos a partir da comunidade, com planejamento coletivo das equipes, a partir das demandas e do modo de vida que os povos vivem. Contudo, creio que como toda escola ela tem limites. Os educadores estão vivendo dentro do sistema capitalista, tiveram uma educação baseada em seus valores e isto também faz parte de suas histórias de vida e vai influenciar no jeito de pensar/organizar os processos educativos. Além disso, o fato de não terem acesso a uma educação inicial e continuidade, de não terem acesso a livrarias, também os limita no sentido de articularem ao saber da experiência o saber sistematizado universalmente. (apud CAMINI, 2009, p. 215).

Marcos Gehrke traz algumas distinções, mas não confirma que a escola itinerante se contrapõe à escola capitalista. Na pesquisa realizada por Camini, em entrevista a Gehrke, lhe

68 _{Cadela é o sistema de segurança interna, que consiste em fios esticados no entorno do acampamento e da} escola ─ as escolas itinerantes no Paraná ficam ao lado do acampamento ─, tendo entre meios, latas amarradas que fazem barulho. Neste caso, sempre há o temor de alguém provocar incêndio, pois é uma área de conflitos.

perguntou se “existe alguma escola itinerante no Rio Grande do Sul ou no Paraná que tenha uma prática pedagógica em que é possível afirmar que se contrapõe ou arranha o modelo capitalista?” Obteve a seguinte resposta:

No sentido inteiro desse arranhar, acho que nenhuma. Porque é sempre uma dificuldade, porque a gente vive nesse sistema. E o modelo de escola que temos é esse, capitalista. M que arranham este modelo. Em todas têm sinais de uma escola diferente. Nós não conseguimos fazer por inteiro uma escola socialista dentro desse sistema, mas em cada uma delas têm um sinal de uma escola nova, socialista. Uma é mais na avaliação, outra consegue trabalhar o tema gerador, outra consegue fazer bem a relação escola comunidade e a auto-organização dos educando. Assim tem aquela que consegue trabalhar bem a atualidade ─ a relação com a prática social, enfim. A gente diz que a Escola Itinerante é pra ser a semente da escola do campo, e acho que já é. (apud CAMINI, 2009, 165).

Para Schwendler e Gehrke, a Escola Itinerante assume uma postura diferente frente à escola capitalista, pois a simples existência do acampamento e da escola, com suas contradições sociais, inseridas no quadro das lutas de classes pela terra, a faz singular. As lutas determinam um projeto também diferente de formação, pois a materialidade dessa escola se deu em um movimento que tem nos seus princípios a construção do socialismo e, nas práticas escolares, a base da escola socialista, cuja centralidade se dá na atualidade e na auto- organização dos educandos. Estes procedimentos estão presentes nas escolas itinerantes, o que transforma a escola e a relação com a comunidade, pois começa a experienciar uma nova organização da vida, cujo valor reside na construção de coletivos. Estes coletivos estão