CONTEXTUALIZAÇÃO DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E A FORMAÇÃO DE TÉCNICOS EM AGROPECUÁRIA
1.4 EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL E ARGENTINA
Ao longo da história colonial do Brasil e da Argentina, não há registro de atividades escolares para atender as crianças e jovens do campo. Durante o Século XIX, pouco se evoluiu no que se refere à educação do campo, vindo a se registrar as primeiras preocupações de fato com estas questões nas décadas iniciais do Século XX. Na verdade, eram alguns poucos projetos de escolas agrotécnicas espalhadas pelos vastos territórios dos dois países.
A maioria das escolas hoje no campo leva para seus alunos o modelo de escola do meio urbano e isso se mantém desde que as primeiras escolas começaram a ser implantadas na zona rural. O modo de vida, a realidade local, a cultura camponesa, o trabalho e as fontes de renda dos camponeses não foram e não são levados em consideração no planejamento e execução do projeto pedagógico destas unidades educacionais.
Com base em Campolin (2000), pode-se confirmar que ao longo da história da Educação do Campo20no Brasil e na Argentina esse assunto se apresentou mais em voga nos debate e no papel do que em ações práticas. A instalação de escolas realmente voltadas para a realidade do campo, a destinação de recursos e a preparação de professores ainda estão longe de atender a demanda desta população em ambos os países.
Porém, nas últimas décadas, algumas experiências de Educação do Campo começaram a se fazer presente e a desenvolver processos formativos realmente voltados para os estudantes do meio rural. No final da década de 1960 e início dos anos 1970, a Pedagogia da Alternância chega ao Brasil e na Argentina. Além do obstáculo político para a implantação de sistema de educação específico para a agricultura familiar, outro fator que dificultou e dificulta o resultado das escolas no que se refere à formação dos jovens das famílias camponesas, mesmo em uma escola com um projeto educacional voltado para esta realidade, é a falta de perspectivas destas famílias. A migração, a vida urbana e a busca de novos horizontes é o pensamento comum a grande parte das comunidades rurais, que não veem no campo o futuro de seus filhos:
“As famílias de trabalhadores rurais não esperam da educação na escola rural uma educação rural. Sabem e dizem que o horizonte de vida e trabalho subalterno de seus filhos é a periferia das cidades. (...) Não mostram o menor interesse em ver seus filhos aprendendo na escola o ofício de que se querem ver livres, porque são expulsos de sua condição. Consideram a escola como uma agência a mais de um mundo hostil, que eles não dominam e de onde emanam as ordens, que destrói o seu modo de vida. (...) Por isso esperam da escola que estando no lugar rural, ajude a destruir a condição de vida rural, reproduzindo o saber, o valor e a motivação para o mundo urbano, que é o horizonte do filho”. Brandão (1984; Pp 243 – 244).
O que Brandão (1984) descreveu refere-se a sua vivência em relação à educação do campo no Brasil, mas também aplicável à Argentina. O que foi narrado, ainda hoje é a perspectiva que muitos agricultores têm em relação à escola e aos estudos de seus filhos,
20 Interpretando o Dicionário de Educação do Campo (CALDARTI, 2012I), conclui-se que há uma grande
diferença falar de Educação do Campo e Educação Rural. A primeira consiste na educação articulada pelos movimentos sociais do campo, como forma de se realmente estabelecer um projeto ou uma política educacional que garanta as especificidades do campo e de sua gente. A Educação Rural consiste em modelos educacionais propostos pelo poder público, descompromissado com os interesses sociais dos trabalhadores rurais, suas perspectivas; podendo essa ser um projeto voltado a estabelecer o modelo proposto por uma elite ou um grupo social dominante.
quando existentes ou possíveis. Fica claro que se trata da opinião diante da falta de perspectivas, da vontade de conduzir o futuro de seus entes de forma que eles não permaneçam no campo, negando, segundo Brandão (1984), a sua identidade rural. Sendo, portanto, essa uma forma de acreditar que o futuro de seu filho será diferente do seu presente e passado.
Vale reafirmar que essa questão tem como causas: a história da formação agrária brasileira e argentina; a desvalorização histórica do campesinato; a falta de apoio político e institucional dos governos à atividade agrícola familiar; a inexistência de perspectivas para a população do campo; a constituição da imagem do trabalhador do campo como pobre, desnutrido, vagabundo, roceiro, doente, enfim, um ‘estorvo’ para o crescimento econômico do país onde vive. Atrelado a isso, a falta de uma política pública de incentivo e apoio ao que hoje chamamos de agricultura familiar e, como já mencionada, a inexistência de escolas preparadas para a formação dessa população rural (BRANDÃO, 1984). O que se vê ao se analisar Zappino (2007) e Dinova (1997), é que tais questões são totalmente aplicáveis à realidade argentina.
Falando do caso brasileiro, Ribeiro (2000) discorreu sobre o papel da educação no contexto brasileiro, concluindo que as escolas do período colonial até a década de 1950 sempre foram organizadas para atender aos interesses do grupo dominante no processo de exploração das classes menos favorecidas e sofrendo fortes perdas para a formação das pessoas. Nessa fase, é inexistente ou inexpressivo qualquer trabalho educativo específico voltado para os filhos dos camponeses.
Calazans (1993) menciona os primeiros dispositivos de lei no Brasil a abordar temáticas referentes às escolas no campo. Apesar de forma muito mínima, em 1812 o PNE – Plano Nacional de Educação reconheceu a necessidade de uma base de conhecimento a ser ofertado a todos os estudantes, e outro ramo diferenciado a ser ofertado concomitantemente aos comerciantes, artistas, agricultores e a outras respectivas formações profissionais; o PNE de 1826 deixou como legado a proposição de que a educação deveria valorizar o conhecimento sobre a natureza e os saberes relacionados à produção de produtos naturais; a reforma da educação em 1879 (Decreto de Dom Pedro II de número 7247) instituiu a primeira experiência de ensino técnico, na Bahia, posteriormente transformada na Escola de Agronomia do Brasil.
Novas ideias começaram a transformar a educação brasileira, a partir de 1882, mesmo que ainda de forma discreta, com a introdução das primeiras ideias do movimento da Escola Nova. Esse movimento educacional brasileiro se inspirou no movimento europeu e que lá tinha como referência Jean-Jacques Rousseau, Heinrich Pestalozzi e Freidrich Fröebel (SECAD/ MEC, 2007).
Calazans (1993), ao citar os anais da Associação Brasileira de Educação e discorrendo sobre a história da educação do campo no Brasil, relata o Ruralismo Pedagógico, que nos anos de 1920 debateu a necessidade de uma escola voltada para a população mais humilde do meio rural, há muito tempo renegada a planos secundários de interesses do governo. Esse movimento influenciou, anos depois, em 1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, que pregava a reforma nos sistemas educacionais, de ordem pedagógica, transformando o ensino em um processo local de produção de saber e não de reprodução do saber universal (SECAD/ MEC, 2007). Assim, a partir desse manifesto pregavam que a educação no Brasil:
“proporcionasse as mesmas oportunidades para todos e que, sobre a base de uma cultura geral comum, possibilitasse especializações para as atividades de preferência intelectuais (humanidades e ciências) ou de preponderância anual e mecânica (cursos de caráter técnico) agrupadas em: extração de matérias-primas, agricultura, minas e pesca; elaboração
de matérias-primas - indústria; distribuição de produtos elaborados - transportes e comércio. Nessa proposta, as demandas do campo e da cidade eram igualmente consideradas e contempladas”. (SECAD/ MEC, 2007, p. 10).
Mas, na verdade, a proposta foi implantada somente no final da primeira metade daquele século e de forma distorcida da proposta inicial. Isso porque em 1942 foram editadas as Leis Orgânicas da Educação Nacional, que trouxe em sua redação a diferenciação de escolas da elite e escolas para as classes inferiores:
“De acordo com essas Leis”, o objetivo do ensino secundário e normal seria “formar as elites condutoras do país” e o do ensino profissional seria oferecer “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”. (SECAD/ MEC, 2007, p. 11).
Essas questões influenciaram a prática educativa, incentivando os estereótipos, principalmente em relação aos agricultores familiares das áreas rurais mais humildes. Assim, já na década de 1950, se tem a comparação do trabalhador rural a figura do Jeca Tatu21. Coincidentemente, era também a época de transição da economia nacional do modelo agroexportador para o modelo industrial, em que o governo incentivou também a constituição de um mercado consumidor interno. A educação, influenciada por “manifestações instrumentais da ideologia da opressão22” (FREIRE, 1987; p.58) fez sua parte. Como
exemplifica Caliari (2002), ao se referir à prática educacional do período em questão, que perdurou por muito tempo na realidade brasileira:
“Permanece enraizado na simulação de uma prática educacional que insiste em mostrar que preguiça, fatalismo, nomadismo, ignorância, rotina, passividade, submissão, ingenuidade, desnutrição, rusticidade e desambição fazem parte da rotina do homem do campo”. (Caliari, 2002). Ao longo dos anos da década de 1960, ampliou-se a implantação de modelos de escolas agrotécnicas (Escola Fazenda), de cunho educacional tecnicista, voltado a formar mão de obra para o modelo de modernização da agricultura, influenciado pelo processo de industrialização. Na verdade, as primeiras experiências brasileiras de escolas agrotécnicas datam da década de 1930, mas a educação do campo só veio mesmo a se expandir nos últimos 40 anos (RIBEIRO, 2000; SECAD/ MEC, 2007).
Também, na década de 1960, expandiram os movimentos de educação popular, com o intuito de promover a formação do povo a partir de propostas educacionais voltadas para a
21Jeca Tatu, na obra literária de Monteiro Lobato, é a imagem de um homem tomado pela falta de perspectiva,
cheio de filhos, que mora em uma casa quase caindo, tendo a família tomada por doenças e sem as condições mínimas de sobrevivência: “Jeca possuía muitos alqueires de terra, mas não sabia aproveitá-la. Plantava todos os anos uma rocinha de milho, outra de feijão, uns pés de abóbora e mais nada...” (LOBATO, 1920). Enfim, Jeca é a verdadeira imagem daquela pessoa que vive na miséria, vivendo apenas para ‘ver o tempo passar’, sem condições sociais, físicas e psíquicas de mudar sua própria realidade (FERNANDES 2000). Não que estas características de fato fossem reais, mas tal visão retratou durante muito tempo as famílias campesinas que estavam expostas a todas as condições aqui apresentadas.
22Refere-se à elite os grupos de dominação ideológica que estavam a serviço do processo de transformação
cultura popular, o conhecimento comunitário, propondo rejeição à intervenção de conhecimento importado, difuso da realidade brasileira. Esse movimento foi liderado por professores universitários, movimentos religiosos e sociais23 (RIBEIRO, 2000). Estas atividades foram, em sua grande maioria, silenciadas pelo Golpe Militar de 1964, mas serviu como base, mais tarde, para a implantação das Escolas Famílias Agrícolas, posteriormente as Casas Familiares Rurais, que promovem a Pedagogia da Alternância no Brasil.
Um dos indicadores de que as políticas públicas se isentaram por longo tempo de atender a população rural é o fato das avaliações do IBGE (apud SSECAD/ MEC, 2007) demonstrarem que as escolas no meio rural atingem índices educacionais inferiores que as escolas de contextos urbanos. De igual forma, o pensamento que predominou nas ações públicas pelo país é de que o problema “a ser resolvido para a educação das populações que vivem fora das cidades decorria apenas da localização das escolas e da baixa densidade” (SECAD/ MEC, 2007), sendo a primeira missão dos governos a de combater esse custo.
Calazans (1993) e SECAD/ MEC (2007) narraram uma série de programas, durante os anos de 1945 e 1980, que de alguma forma abordaram a questão da educação do campo, mas sendo superficiais para resolver o problema da falta de educação de fato voltada para esta realidade. Esta política não passou de uma reprodução, no campo, da proposta de educação urbana, uma educação que não incluía de fato o contexto social, político, de trabalho e cultural dos sujeitos do campo.
Isto, apesar de em 20 de Agosto de 1946 ter sido editada por Decreto a Lei Nº. 9613 – Lei Orgânica do Ensino Agrícola (BRASIL, 1946), a qual teve como proposta a formação de uma classe profissional para o meio rural, mas não tendo por base a formação básica, a produção familiar e o camponês. O propósito efetivamente era a grande atividade agrícola tecnificada e, para isso, os trabalhadores e seus filhos precisavam de um processo de profissionalização descontextualizado e não significado nas questões agrárias. Não tirando, é claro, o mérito e importância dessa iniciativa de efetivar um sistema de educação profissional, esse não atendeu a inclusão daqueles que vinham sendo excluídos da modernização das técnicas agrícolas.
Outros exemplos como o da Campanha Nacional de Educação Rural; a Campanha de Educação dos Adultos; o Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Agrícola e o II Plano Setorial de Educação (1975-79). Esse último prevendo à implantação de programas de educação rural nos diversos estados do país; curso de formação de professores do meio rural; bem como seminários e capacitações para o planejamento da educação voltada para atender a demanda do desenvolvimento rural.
Apesar disto, ocorreu uma série de fatores que favoreceram a ocorrência de um fracasso escolar, pois essas medidas não conseguiram minimizar a influência do contexto histórico já narrado de desvalorização da agricultura familiar e ausência de política pública de formação escolar desta população (SECAD/ MEC, 2007). Além disso, a constituição de estereótipos e preconceitos (preguiçosos, nômades, miseráveis, que vivem para ver o tempo passar) se somam a enorme dívida social com essa população, que sempre teve papel importantíssimo na geração de alimentos para a população deste país (CALIARI, 2002; FERNANDES, 2005).
Outro fator analisado pela SECAD/ MEC (2007) que denota como causa do insucesso da escola, no meio rural, foi à superioridade dada ao conhecimento universal, por conceber ser este um conhecimento civilizador, em detrimento da educação contextualizada, que respeite os modos de viver, pensar e produzir dos diferentes povos do campo (SECAD/ MEC, 2007).
23Dentre este movimento destacam-se Centro Popular de Cultura (CPC), os Centros de Cultura Popular (CCP), a
União Nacional dos Estudantes e o Movimento Eclesial de Base (MEB), órgão da Confederação Geral dos Bispos do Brasil (RIBEIRO, 2000).
É possível analisar sobre outro aspecto dessa questão: que a preocupação de se propagar o conhecimento universal, tirou da educação brasileira a função de se contextualizar o meio em que se instalava, de gerar acesso “à cidadania e aos bens econômicos e sociais”. Esse procedimento tirou da educação a preocupação em se respeitar “o modo de viver, pensar e produzir dos diferentes povos do campo” (SECAD/ MEC, 2007).
Segundo Caliari (2002), a educação, de uma forma geral, deve realizar um trabalho junto ao educando de “resgatar sua autoestima, orientá-lo, pô-lo em contato com a sociedade e buscar identificá-lo com seu grupo”. Completando, podemos citar Calvó (1999) que coloca que tendo este princípio como meta, as escolas voltadas para o meio rural estariam contribuindo para a preparação de uma comunidade para a transição entre a agricultura convencional e uma prática agroecológica. Princípio este em que se baseiam os CEFFAS na aplicação da Pedagogia da Alternância.
A Legislação Educacional Brasileira passou por um processo evolutivo mais lento que as transformações nas escolas do campo. Grande parte da evolução educacional no meio rural que se processou a partir do século XX ficou órfã de dispositivos legais que habilitassem as diversas experiências a se apresentarem como um modelo oficial e legalmente reconhecido. As escolas com proposta pedagógica diferenciada para a formação dos filhos dos camponeses resistiram por muito tempo à ausência de legislação que contemplassem o funcionamento, a certificação de alunos e o financiamento público.
Desde os anos 1960, a Legislação Educacional já pregava a necessidade de se adaptar o calendário escolar à vida e o ritmo rural. A Constituição de 1998 pouco alterou o que se tinha até então para a educação. Em seu Capitulo III, artigo 206 determina um “pluralismo de concepções pedagógicas” e nada além avançou no que se refere à necessidade de criar condições legais para a existência de um modelo educacional moldado de acordo com a realidade do contexto em que se insere. Tratou também de questões relacionadas ao financiamento da educação pública entre a União e os entes Federados, mas nada especifico quanto a Educação do Campo.
Porém, a normatização da Educação através da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (BRASIL, 1996) apresentou significativa evolução e abertura do processo educacional. Em seu Artigo 28, ela apregoa que na oferta de educação para a população da zona rural, a educação deverá se adaptar (as) às peculiaridades da população, da localidade e de cada região. Acrescentou ainda a necessidade de conteúdos e metodologias inerente aos interesses e necessidades de cada população e a adequação do currículo, dos conteúdos e do funcionamento escolar às sazonalidades, à variação climática, às fases agrícolas e ao trabalho no meio rural. Assim, de certa forma, a Lei contempla as particularidades inerentes à formação no meio rural e deu um primeiro passo rumo à adequação da Lei às inovações educacionais já existentes no campo.
A edição do Artigo 28 na LDB necessitou a publicação de normatização de seu funcionamento. Assim, tal ideia evoluiu para a edição das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2001), que abriu de forma irrestrita o caminho legal para o funcionamento das escolas no meio rural e representou um marco inovador no que se refere à educação em zona rural. Tal legislação, levando em conta o contexto que apresentamos de forma breve e também as múltiplas experiências, trouxe as seguintes transformações e inovações para o contexto educacional brasileiro:
- inseriu na escola do campo as preocupações, na hora de se estabelecer o trabalho pedagógico, com as questões relacionadas à cultura local, a identidade do povo, a tecnologia produtiva local, os movimentos sociais e a importância das comunidades rurais para a sociedade como um todo, no que se refere à produção alimentar;
- a preocupação de abordar o trabalho das escolas do campo na constituição de estratégias visando o desenvolvimento local sustentável e solidário;
- a abertura para que o processo de aprendizagem se insira em diferentes estratégias espaciais e temporais, que não necessariamente o espaço escolar (contemplando assim a pedagogia da alternância, que insere o educando ora na comunidade, ora na escola e assim efetivando a aprendizagem escolar em sintonia com a atividade familiar).
Diversos dispositivos complementares a LDB quanto à Educação do Campo, dentre eles a Resolução CNE/CEB 01/2002 (BRASIL, 2002), estabeleceram as Diretrizes Educacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. O Parecer CNE/CEB 01/2006 (BRASIL, 2006) recomenda a Adoção da Pedagogia da Alternância em Escolas do Campo. Este parecer, homologado como Resolução pelo Ministério da Educação, além de recomendar a Alternância, justificou perante a LDB à aplicação dos dias letivos nos CEFFAs e normatizou a Pedagogia da Alternância como Modelo de Educação Oficial no Brasil (SECAD/ MEC, 2007).
Essa evolução nos marcos legais brasileiros, garantiu às escolas do campo os mesmos direitos e prerrogativas das escolas urbanas, como recursos públicos e gestão democrática, estabelecendo responsabilidades para as esferas de poder e obrigatoriedade das escolas em cumprir tempos mínimos de carga horária de dias letivos, etc.
No entanto, é sabido que estas transformações legais ainda se encontram em vigor somente na esfera federal, não existindo ainda em muitos estados e municípios as normatizações da lei federal. Esse é um processo ainda moroso, sem previsão e que se apresenta em diferentes estágios de evolução em cada estado e município. Porém, a conquista dos camponeses na escala federal é irreversível e, com o tempo, espera-se que a Educação do Campo, não só a partir da Pedagogia da Alternância, mas de todas as experiências existentes, estejam formando jovens e ajudando a criar perspectivas de sobrevivência no meio rural brasileiro. Fazendo da escola do campo, uma escola para o campo, uma agência civilizadora e um mecanismo de construção de cidadania (CALVÓ, 2010; NOSELLA, 2012).
Na Argentina, segundo Gutiérrez (2007), as primeiras experiências de educação agrícola datam do início do Século XX nas províncias de Buenos Aires e Entre Ríos. Em termos de legislação educacional da época, determinava-se às províncias a manutenção de escolas somente em área urbana.
A preocupação dos governos ao implantar escolas no meio rural, principalmente profissionalizante, estava relacionada à necessidade de preparar mão de obra para as fazendas agroexportadoras. As primeiras escolas foram, então, implantadas nas duas províncias pampeanas citadas, porque era nessa região que se centralizavam as grandes propriedades