4.2 – PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E OS POLOS TRIPOLARES

Refletindo de acordo com Nosella (2012), esse contexto de chegada da Pedagogia da Alternância apresentava semelhanças ao contexto francês de surgimento das primeiras escolas de Pedagogia da Alternância, a partir da década de 1930, embora a realidade rural brasileira dos anos de 1960 apresentavam crises sociais muito mais graves que aquele contexto rural da França. Por isso é que a vinda da Pedagogia da Alternância para o Brasil, inicialmente com missionários italianos, foi recebida pelos camponeses capixabas de Olivânia, Anchieta, como esperança de fortalecimento social para o enfrentamento dos problemas vivenciados.

Além disso, tal como no contexto Francês, havia a preocupação dos agricultores com as perspectivas de vida para seus filhos no meio rural. Como se interpreta a partir de Gimonet (2010), a possibilidade de ter uma escola que formasse os filhos para atuarem junto à família, a partir de uma formação que demanda do contexto e da realidade local, fez as famílias vislumbrarem um novo futuro para o meio rural brasileiro e para a agricultura familiar.

Com o tempo, à medida que essas escolas foram se expandindo para as mais de duas centenas de escolas hoje existentes no país, novas questões foram sendo inseridas no processo formativo. Principalmente quando se definiu os Quatro Pilares da Alternância: a associação das famílias e a Pedagogia da Alternância, propriamente dita (como meios); a formação integral e profissional e o desenvolvimento sustentável e solidário, com base nas tecnologias agroecológicas (como finalidades). Desta forma, um vínculo social é garantido às famílias participantes, uma organização de movimento social - Movimento EFAs, por exemplo, (CALVÓ, 1999 e GIMONET, 2007).

Diante disso, principalmente, no que se refere ao desenvolvimento sustentável e à difusão de tecnologias de base agroecológicas, deu às escolas de alternância no Brasil, não somente um teor de Educação Ambiental, mas também de movimento social e de resistência à expansão da agricultura empresarial e a toda demanda tecnológica (mas de grande impacto ambiental) disseminada desde a Revolução Verde.

A demanda de conhecimento desde os princípios da alternância na França vem do contexto familiar e comunitário. Das famílias, saem os temas em que nortearam a formação do jovem, que saberes e demandas de sua comunidade, aqueles jovens, após egressos, deverão atender profissionalmente. O conhecimento familiar certamente não continha todas as respostas necessárias a todos os anseios. Por isso, se fez necessário a busca de conhecimento teórico do meio acadêmico e científico que aprofundasse, melhorasse e aumentasse qualitativamente aqueles saberes que os jovens traziam de suas famílias.

A teoria trouxe a perspectiva de melhorar o conhecimento familiar, mas somou a esse processo de estabelecimento da Pedagogia da Alternância, os parceiros e agentes colaboradores (órgãos públicos de extensão e pesquisa agropecuária, produtores rurais experientes e inovadores, empresas e instituições não governamentais). Essas instituições e pessoas permitiram dinamizar o processo de aprendizagem, fazendo os estudantes interagir com novas experiências e vivências agropecuárias (visitas de estudo, palestras, estágios, cursos e oficinas). Assim, os estudantes passaram a colocar em prática os novos conhecimentos, novas técnicas, inclusive aqueles saberes que obteve de forma teórica.

Portanto, como se vê em Gimonet (2007) , as escolas de alternância passaram a cada vez mais a funcionar com um processo complexo de ensino e aprendizagem, mobilizando uma série de ações, ferramentas pedagógicas e com o envolvimento de diversos atores sociais. Para, além disso, as escolas tinham, ainda como ‘pano de fundo’, os anseios das famílias e estudantes de se conseguir novas perspectivas de vida para os jovens, para que esses não mais vislumbrassem o desejo de sair do campo em busca de condições melhores de vida (busca da

identidade rural59); resgatar a cultural local e em consonância com a cultura nacional e universal; de se gerar desenvolvimento local, para os mais esclarecidos, o desenvolvimento local, sustentável, solidário em resposta aos problemas de ordem política, social, ambiental e econômico.

No processo de alternância entre a estadia na escola e a estadia na família (Sessão Família e Sessão Escola) e estando presente em outros espaços que não somente a escola e a família, os saberes dos diferentes espaços vivenciados pelo estudante se fundem, convergindo para a aprendizagem. Assim, fazendo dos diferentes espaços sociais diferentes oportunidades de aprendizagem, torna-se mais rica a formação do jovem, que passa a ter conhecimento desde a sua realidade, a realidade de outras propriedades, comunidades ou outras experiências sociais e produtivas.

O volume de atividades em prol da formação dos filhos de agricultores favoreceu, ainda na França, o surgimento das ferramentas pedagógicas específicas. Nesse caso, o Plano de Formação é a ferramenta pedagógica que permite organizar esse complexo processo de ensino e aprendizagem. Organizando atividades, aulas, enfim, todo o trabalho educativo da alternância organizado a partir das temáticas apontadas pelas famílias.

Deparando com essa complexidade, o pensador francês Gaston Pineau (PINEAU, 2001 e 2003) aplicou a Teoria Tripolar (usada para a compreensão dos processos de aprendizagens de adulto através das histórias de vida) à Pedagogia da Alternância: heteroformação, autoformação e ecoformação.

Embora ainda não muito difundido entre os CEFFAs do Brasil e até de outras partes da América, mas a compreensão do funcionamento da Pedagogia da Alternância por meio da Teoria Tripolar permite a organização complementar da formação programada a partir do Plano de Formação. Tal como propôs Pineau, o próprio jovem compreende que a sua formação vem ‘pelos outros’ (heteroformação), por si só (autoformação) e pela sua interação físico-biológica, através do seu desenvolvimento natural enquanto ser, na sua adaptação aos ambientes físicos e naturais; enfim, a formação que vem da interação do ser com os elementos do meio (ecoformação).

Assim, a escola, seus professores e a presença de uma associação como corpo dessa estrutura é o principal agente heteroformativo, pois é dessa instituição que demanda a organização, direcionamento e execução de todo o planejamento formativo. A família é a unidade social que também demanda grande importância como ente heteroformativo, perpassando pelos agentes e parceiros formativo, assim como outras instituições que colaboram direta e indiretamente com a escola e com o projeto formativo.

É nesse polo que estão o conhecimento trabalhado pelos professores, o do espaço familiar, o conhecimento dos livros (teóricos, acadêmicos e científicos), os que demandam dos parceiros: estágios, visitas, cursos etc.

O polo da autoformação deve funcionar despertando o estudante para as capacidades de ele buscar conhecimento por conta própria. Assim, os professores devem projetar situações que coloquem o aluno por si só em busca de conhecimento: criando situações problemas, de pesquisa e de curiosidade. Desenvolver esse polo é permitir que o futuro técnico em agropecuária saia de uma situação de monitoramento e de consumidor de saberes (como

59 _{Abordagem realizada na Dissertação: FROSSARD, Antonio Carlos. Identidade do Jovem Rural}

Confrontando com Estereótipo de Jeca Tatu – Um estudo qualitativo com os jovens da EFA Rei Alberto I.

Dissertação para título de Mestre em Ciências da Educação – Formação e Desenvolvimento Sustentável. Brasília, Universidade Nova de Lisboa: 2004.

geralmente são os alunos de uma escola convencional – aonde o conhecimento vem pronto) e passa, aos poucos, a se desafiar nele próprio, produzir seu conhecimento.

O fato dos alunos irem para a sua sessão família com atividades de observação e pesquisa de sua realidade, através do Plano de Estudo, já o coloca em uma condição de autoformação. Mas esse ainda a ser ampliado, até se chegar ao Projeto Profissional, como será analisado adiante.

Como já mencionado, a aprendizagem a partir da ecoformação vem da interação do ser (biológico) com seu meio (físico e também natural). Ao nascer e ir vivenciando uma determinada realidade geográfica, o indivíduo vai habitualmente aprendendo a como viver em meio às intempéries, aos fenômenos. Sendo agricultor, aprendendo a como lidar com o solo, com a variação do clima, enfim, com os diversos aspectos físicos e naturais que interferem e influenciam no resultado do seu trabalho.

Na verdade, os polos tripolares se cruzam no processo formativo da alternância, os tornado interdependentes. Isso porque, por exemplo, a escola é o agente heteroformativo que planeja e desencadeia esse processo e que vai estimular o discente a interagir com os demais agentes e, inclusive, passar a ter a percepção de que o espaço familiar, da alternância, é um espaço cheio de aprendizagem60. De igual forma, permiti-lo que se relacione com os agentes e parceiros em um processo de aprendizagem. Também vai despertar nele a habilidade de começar a buscar por si só o conhecimento e a observar e entender a interação com o meio como um momento também formativo. O que para isso, deve estar latente sua capacidade de percepção, de autoformação.

60_{Nas análises da Teoria Tripolar para estudo das histórias de vidas e processos de autoaprendizagem não estão}

organizadas a partir de uma escola ou um agente heteroformativo, mas a vontade do individuo, que muitas vezes se quer esteve em um espaço escolar, em aprender a partir das suas vivências e história de vida (Pineau, 2001 e 2003),). Não deixando, porém, de existir a interdependência dos polos.