Educação e Qualificação Profissional: Conceitos e Características

de qualificação profissional com algumas características de aprendizagem aberta. Portanto, é importante discutir os conceitos e definições existentes na área da educação e também em treinamento e desenvolvimento de pessoas em organizações.

Nesta seção, são apresentadas e discutidas algumas definições e características existentes na literatura de educação a distância (EaD), tais como: educação a distância, ensino a distância, aprendizagem aberta e aprendizagem a distância. Além disso, serão discutidos conceitos presentes na literatura de psicologia organizacional e de TD&E: treinamento a distância, educação corporativa e universidades corporativas, formação e qualificação profissional.

Segundo Vargas e Abbad (2006), existem diversas definições para descrever o processo de ensino-aprendizagem que ocorre a distância. Belloni (1999) relata que as definições em EaD são elaboradas pela descrição de suas características, em função de comparações entre as modalidades presencial e a distância. Vargas (2003) acrescenta que, além das definições serem muito explicativas sobre as características que envolvem o processo de ensino-aprendizagem a distância, a literatura em educação a distância apresenta uma confusão conceitual preocupante. Vargas (2003), então, propôs uma

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definição clara e objetiva do que considera educação a distância: “uma modalidade de ensino/aprendizagem que rompe as barreiras do tempo e do espaço, promovendo diferentes formas de interação entre alunos e professores” (p. 292).

Laaser (1997) também optou pela utilização do conceito “educação a distância” em detrimento aos conceitos de “ensino a distância” e “aprendizagem a distância”, por considerar o termo mais abrangente. Para o autor, ensino a distância dá maior ênfase ao professor, enquanto que aprendizagem a distância enfatiza o aluno. Para Vargas e Abbad (2006), o termo “educação a distância” realmente parece ser o conceito mais amplo, abrangendo os conceitos de ensino e de aprendizagem.

A definição de EaD para Bolzam (1998) consiste em um sistema de transmissão e estratégias pedagógicas adaptadas às tecnologias utilizadas. Preti (1996) define a EaD como um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que pode ser massivo e que substitui a interação pessoal na sala de aula entre professor e aluno como meio preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e o apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma aprendizagem independente e flexível. Já na definição de Landim (1997), EaD consiste na combinação de tecnologias convencionais e modernas que possibilitam o estudo individual ou em grupo, nos locais de trabalho ou fora, por meio de métodos de orientação e tutoria a distância, contando com atividades presenciais específicas, como reuniões do grupo para estudo e avaliação.

Quanto ao termo “aprendizagem aberta”, Belloni (1999) o caracteriza pela flexibilidade, abertura dos sistemas e maior autonomia do estudante, promovendo o livre acesso dos indivíduos aos programas educacionais com flexibilidade no tempo, lugar e no ritmo do processo de aprendizagem do aprendiz. Para Teixeira (1992), aprendizagem aberta caracteriza-se por promover a democratização do ensino, já que não exige necessariamente titulações para o ingresso, nem um tempo determinado para finalizar a ação educacional.

Verifica-se que os conceitos de aprendizagem aberta e educação a distância não se opõem. Segundo Belloni (1999), os dois conceitos referem-se ao mesmo fenômeno, mas possuem focos diferentes: enquanto a EaD enfatiza os aspectos institucionais e operacionais do processo ensino-aprendizagem, a aprendizagem aberta enfatiza a metodologia e estratégias de ensino.

As principais características presentes nas definições apresentadas são: separação física de professor e aluno durante a maior parte do processo instrucional, separação de professor e aluno e no tempo, uso de tecnologias colaborativas para possibilitar a

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comunicação entre professor e o aluno, entre os alunos e entre o aluno e instituição que promove o curso, modularização do ensino e controle de aprendizagem pelo aluno.

Quanto ao termo “treinamento a distância” (TaD), Vargas (2004) o associa ao contexto específico do ambiente organizacional. Em função do enfraquecimento de fronteiras entre os conceitos de TD&E, já discutido anteriormente, e das características relacionadas aos processos de educação a distância e aprendizagem aberta, Zerbini e Abbad (2005) definem treinamento a distância como um conjunto de ações educacionais sistematicamente planejadas, desenvolvidas na maior parte do tempo no contexto de flexibilidade espacial e temporal entre professor e aluno, de sincronidade e assincronidade, interação e interatividade (podendo incluir personalização), e de abertura dos espaços físicos, utilizando-se de meios tecnológicos, tais como, material impresso, CD Rom,

Internet, Intranet, fitas de vídeo, videoconferências, entre outros, que facilitam o

aperfeiçoamento e a aquisição de CHAs através do auto-gerenciamento da aprendizagem do indivíduo.

A definição de treinamento de Zerbini e Abbad (2005), adotada neste estudo, assume que os CHAs adquiridos podem ser aplicados no trabalho atual ou futuro, em empresas diferentes, e, no caso de usuários autônomos em programas de formação e qualificação profissional, aplicados nas diversas atividades profissionais desenvolvidas pelo indivíduo.

Bolzam (1998) relata que muitas empresas usam TaD para capacitar seus funcionários e economizam em gastos com hospedagem e transporte, típicos de treinamentos presenciais. Rosenberg (2002) ressalta vantagens da utilização de treinamentos a distância via web (TBWs), entre elas: o alcance de um grande número de pessoas ao mesmo tempo quando as práticas e recursos de uma empresa precisam mudar rapidamente; a atualização instantânea dos conteúdos a serem transmitidos para os funcionários; a criação de comunidades de aprendizagem, nas quais compartilham-se conhecimentos e experiências mesmo após o término dos treinamentos.

O TaD, além das vantagens apresentadas, pode facilitar o desenvolvimento de carreiras dentro e fora das organizações por meio de currículos e trilhas educacionais voltados à educação continuada em Universidades Corporativas (UCs). Meister (1999) afirma que uma universidade corporativa é uma unidade educativa dentro das organizações, cuja missão é garantir o aprendizado contínuo de toda a cadeia de valor, incluindo empregados, terceirizados, fornecedores, clientes etc. Assim sendo, passam a constituir o público-alvo das UCs toda a organização e também os atores que com ela estabelecem algum tipo de relação. Portanto, torna-se necessário, nos dias atuais, a

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implantação de uma nova sistemática de educação corporativa que extrapola consideravelmente os tradicionais limites definidos pelos centros de TD&E.

“Educação corporativa” e “universidade corporativa”, segundo Vargas e Abbad (2006), são conceitos similares, porém, universidade corporativa é um termo mais restritivo, já que nem toda organização tem condições ou precisa implementar essa ferramenta de gestão em sua estrutura. O conceito de educação corporativa pode ser entendido como programa educacional que envolve os interesses dos indivíduos, equipes e organização, diferente do conjunto de treinamentos tradicionais que visavam apenas ao desenvolvimento de competências específicas dos indivíduos.

Para Meneses e Zerbini (2005), a grande lacuna observada na área de TD&E, que dificulta consideravelmente a vinculação entre os esforços despendidos pela área e o desempenho organizacional, refere-se à utilização predominante da perspectiva individual, em detrimento de aspectos contextuais. Talvez essa lacuna seja conseqüência de uma postura assumida pela área de recursos humanos, até hoje observada em grande parte das organizações, de que os indivíduos são os elementos-chave na determinação do sucesso de uma organização, independentemente se estes indivíduos, em termos de objetivos e aspirações pessoais e profissionais, estão ou não vinculados ao negócio da organização.

Segundo Eboli (2003), processos de transformação dos centros tradicionais de TD&E para as UCs assumiram posição estratégica nas organizações, podendo, atualmente, ser consideradas fundamentais para uma gestão empresarial bem sucedida. Este processo de transformação se encontra tão intensificado, que mais de cem universidades corporativas foram criadas no Brasil nos últimos anos.

Para Zerbini, Brauer, Meneses e Abbad (2006), sistemáticas como as pretendidas pelas UCs passam a se articular substancialmente com projetos da Gestão da Informação e do Conhecimento, principalmente no que diz respeito às novas tecnologias necessárias à entrega de ações educacionais a públicos-alvos muito mais amplos do que os visados pelos centros tradicionais. Neste sentido, Eboli (2002) afirma que as experiências mais bem- sucedidas de universidades corporativas estão fundamentadas na EaD e na utilização intensiva da tecnologia, em suas mais diversas formas, favorecendo um ambiente organizacional propício à aprendizagem ativa, contínua e compartilhada. De fato, o desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) tem sido, no decorrer dos últimos anos, um agente relevante de aprendizagem que conduz à expansão das oportunidades de combinação de recursos tecnológicos e humanos.

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Segundo Pinheiro (2002), para que os indivíduos consigam atender às novas exigências do mercado de trabalho caracterizado por estas constantes transformações sociais e tecnológicas, é preciso garantir a aquisição de novas competências continuamente. Programas de formação e qualificação profissional contribuem para que isso ocorra. Para Mourão e Puente-Palacios (2006), a formação profissional aproxima-se do conceito de treinamento e desenvolvimento, pois não deixa de ser uma estratégia operacional de busca por qualidade e produtividade. Para Bastos (2006), em função de todas estas exigências do mercado de trabalho, é importante promover a discussão sobre a questão da qualificação e formação do trabalhador. Tal discussão, segundo Mourão (2004), vem sendo feita por Institutos de Ensino Superior (IES), escolas técnicas, órgãos de governo, sindicatos e empresas que compõem o sistema produtivo, já que a formação profissional, nos dias atuais, está diretamente ligada a este sistema.

Segundo Cattani (2000), formação profissional consiste em processos educativos ofertados por escolas ou empresas que promovem a aquisição e o desenvolvimento de conhecimentos teóricos, técnicos e operacionais associados à produção de bens e serviços. Para Mourão e Puente-Palacios (2006) há quatro aspectos presentes na definição de Cattani (2000) importantes de ser destacados: a natureza processual da formação profissional, sua relação com o sistema educacional, escolas e empresas são locais onde a formação profissional pode ocorrer e, finalmente, por ter como objetivo principal fornecer conhecimentos teóricos, técnicos e operacionais relacionados ao sistema produtivo.

Cattani (2000) ressalta que a maior parte das demandas associadas à formação profissional é originária das empresas, e os processos educativos são incorporados como estratégia operacional na busca da qualidade e da produtividade. Por outro lado, a formação profissional associada às demandas advindas dos trabalhadores assume características diferentes, tais como o desenvolvimento da autonomia e de autovalorização pessoal e profissional.

Quanto à definição de qualificação profissional, Larangeira (2000) diz não existir consenso sobre quais critérios devem ser levados em consideração: qualidades e habilidades do trabalhador ou requisitos do posto de trabalho? A autora embasa a discussão apresentando a visão de duas perspectivas: a objetivista e a construtivista. A definição do grau de qualificação de uma ocupação, na perspectiva objetivista, é orientada por critérios como tempo necessário para o aprendizado da função, tipo de conhecimento exigido e grau de autonomia no seu desempenho, entre outros. Já na perspectiva construtivista, a qualificação seria um processo de associação de determinado tipo de função a

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trabalhadores com determinadas características para desempenhá-la, como classe social, etnicidade, idade e sexo.

Para Mourão e Puente-Palacios (2006), qualificação profissional define-se como um conjunto de habilidades, conhecimentos e competências de que o indivíduo dispõe para o seu desempenho profissional. Laranjeira (2000) alerta que a adoção de uma só definição de qualificação profissional diante de vários contextos e diferentes fases do desenvolvimento industrial é questionável.

O relatório do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos, o DIEESE (1998), ao apresentar o histórico da formação e qualificação profissional no Brasil, enfatiza que até muito recentemente tais ações seguiram o modelo fordista, o qual qualifica um número reduzido de profissionais, deixando que a maior parte dos trabalhadores seja treinada no próprio local de trabalho para suas tarefas específicas. Nos dias atuais, a formação e qualificação profissional têm como principais pressupostos uma educação básica de qualidade, flexibilidade de conteúdos, formação continuada, e elementos comportamentais, tais como iniciativa, participação, envolvimento, entre outros. Segundo o relatório, a literatura em administração sobre competências aborda algumas das características citadas (Dutra, 2001 e 2002; Fleury e Fleury, 2000; Ruas, 2005; Spencer e Spencer, 1993; Zarafian, 2001).

Para Fleury (2002), o parâmetro do conceito de competência decorre da tarefa e as atribuições de um determinado cargo. Aproxima-se assim, do conceito de qualificação profissional da perspectiva objetivista apresentada por Laranjeira (2000), ao definir uma série de requisitos necessários ao cumprimento das atribuições atreladas a cada posição na organização. Esta aproximação entre os conceitos de competência e qualificação profissional, segundo Ruas (2005), decorre principalmente das características que marcavam o mundo corporativo há quase 30 anos, tais como a prevalência do emprego formal, o trabalho predominantemente industrial, atividades previsíveis e forte base sindical. No entanto, o autor ressalta que, atualmente, face à aceleração da concorrência, do trabalho informal e sazonal e da baixa previsibilidade dos negócios e serviços, não é mais suficiente que os indivíduos possuam tais conjuntos de competências, mas, sim, que eles sejam capazes de mobilizá-las em resposta a determinada demanda organizacional.

Na atualidade, não é suficiente atender apenas aos requisitos formais especificados nos cargos, mas demonstrar integração e aplicação de suas competências em reposta às variadas situações de trabalho.

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Neste sentido, programas de educação, formação e qualificação profissional devem promover o desenvolvimento de competências que atendam às demandas decorrentes de diferentes ambientes de trabalho e oferecer, igualmente a todos os indivíduos, oportunidades de aprimoramento pessoal e profissional contínuo, conforme os quatro pilares da UNESCO para a educação do século XXI, quais sejam: saber ser (desenvolvimento pessoal), saber fazer (competência produtiva), saber conhecer (competência cognitiva) e saber conviver (desenvolvimento social). Associado a estas demandas, emerge um dos grandes desafios do Brasil, que é construir um processo de desenvolvimento sustentável em resposta a fenômenos como a globalização, avanços tecnológicos, empregabilidade4, livre comércio, aumento das exportações, entre outros.

Segundo Souza, Depieri, Assis e Zerbini (2005), no atual contexto de mudança e avanço tecnológico, a estrutura de emprego modifica-se e novas carreiras e serviços surgem. Torna-se cada vez mais freqüente a necessidade dos indivíduos criarem seus próprios postos de trabalho. Na opinião de Pinto e Rodrigues (2005) é necessário que comunidade e Estado se envolvam em um processo de apoio e incentivo ao desenvolvimento de competências empreendedoras, visando o desenvolvimento econômico e social sustentável do país. Os autores destacam a falta de capacidade gerencial na condução dos negócios, falta de capital de giro e logística operacional, e políticas públicas, como pontos dificultadores na manutenção de empreendimentos.

Para solucionar alguns desses problemas, as forças políticas do país teriam que propor novas formas de apoiar tais empreendimentos. Por outro lado, para solucionar problemas como a falta de capacidade para gerenciar negócios, os empresários poderiam atuar junto ao governo no desenvolvimento e oferta de programas de educação e treinamento à população, além de promover pesquisa e desenvolvimento.

O Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), por exemplo, é uma das instituições que compõe o “Sistema S5”, formado por organizações criadas pelos setores produtivos (indústria, comércio, agricultura, transportes e cooperativas) e tem a finalidade de qualificar e promover o bem-estar social de seus trabalhadores.

4 _{Segundo Aranha (2001), empregabilidade consiste na “responsabilização do trabalhador pela obtenção e}

manutenção do seu emprego, através de um processo contínuo de formação e aperfeiçoamento” (p. 281).

5 _{Compõem o Sistema S, além do SEBRAE: SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial; SESI -}

Serviço Social da Indústria; SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial; SESC - Serviço Social do Comércio; SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural; SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem em Transportes; SEST - Serviço Social de Transportes; SESCOOP - Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo.

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O SEBRAE, organização-alvo da presente tese de doutorado, objetiva a melhoria e a difusão de programas e projetos que visam à promoção e ao fortalecimento das micro e pequenas empresas. Para isso, a entidade promove cursos de capacitação presenciais e a distância, facilita o acesso a serviços financeiros, estimula a cooperação entre as empresas, organiza feiras e rodadas de negócios e incentiva o desenvolvimento de atividades que contribuem para a geração de emprego e renda. Portanto, educação empreendedora e desenvolvimento sustentável são hoje bases de seus principais projetos.

As organizações têm utilizado a modalidade de cursos a distância, criados e implementados em ambientes de aprendizagem aberta, semelhante aos que ocorrem no SEBRAE, ao oferecer oportunidades de qualificação profissional mediados por NTICs.

Diante deste cenário, Abbad, Carvalho e Zerbini (2006) consideram importante a discussão sobre a avaliação das ações educacionais a distância, mediadas pela internet. Em comparação com outras áreas de estudo, na psicologia instrucional e organizacional ainda há poucas pesquisas na área de avaliação de treinamentos a distância. Por outro lado, há interesse por parte de pesquisadores nacionais e estrangeiros em contribuir com a área de avaliação de sistemas instrucionais ofertados a distância.

No próximo capítulo, são apresentados modelos de avaliação de treinamentos presenciais e a distância e resultados de pesquisas nacionais e estrangeiras.

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CAPÍTULO 2. EFETIVIDADE DE TREINAMENTO: ANÁLISE DA LITERATURA