Estratégias de Aprendizagem: relação com variáveis de

De acordo com Santos e cols. (2004), as pesquisas na área de conhecimento da Educação, mais precisamente no contexto escolar, têm demonstrado que o ensino de estratégias de aprendizagem aos alunos promove maior autonomia pessoal e aumenta sua consciência e responsabilidade sobre o próprio processo de aprendizagem. Os mesmos autores alertam que são poucas as pesquisas sobre estratégias de aprendizagem de estudantes brasileiros, principalmente, universitários.

Warr e Allan (1998) fizeram uma ampla revisão da literatura em busca de pesquisas que comprovassem a existência de relações estatisticamente significativas entre estratégias de aprendizagem e aprendizagem bem sucedida. Apenas a pesquisa de Warr e Bunce (1995) realizada em contexto não-escolar foi localizada. Todas as outras foram realizadas em contextos escolar e universitário. As variáveis usadas para medir sucesso de

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aprendizagem limitaram-se às notas finais dos cursos e desempenho acadêmico de forma geral. Na Tabela 8, é possível observar os resultados encontrados nas pesquisas analisadas por Warr e Allan (1998).

Tabela 8. Resultados das pesquisas encontradas por Warr e Allan (1998) em revisão de literatura. Relacionamento entre as variáveis “estratégias de aprendizagem” e “sucesso de aprendizagem”

Relações positivas

significativas Relações negativas significativas Não há relações Resultados ambíguos e inconsistentes

ƒ Organização ƒ Elaboração ƒ Busca de ajuda interpessoal ƒ Aplicação prática ƒ Controle da motivação ƒ Busca de ajuda

interpessoal ƒ Busca de ajuda interpessoal ƒ Aplicação prática ƒ Monitoramento da compreensão ƒ Repetição mental ƒ Busca de ajuda interpessoal ƒ Busca de ajuda no material escrito ƒ Aplicação prática Fonte: Zerbini (2003).

A Tabela 8 mostra que os estudantes que usam as estratégias de “organização”, “elaboração”, “busca de ajuda interpessoal”, “aplicação prática” e “controle da emoção” são aqueles que tiraram notas finais mais altas e demonstraram melhor desempenho acadêmico de forma geral (Pintrich e Garcia, 1991; Pintrich e cols.,1993; e Warr e Bunce, 1995). Por outro lado, foram encontrados estudos também que identificaram “busca de ajuda interpessoal” influenciando negativamente o sucesso de aprendizagem.

Outras pesquisas demonstraram que as variáveis “busca de ajuda interpessoal”, “aplicação prática” e “monitoramento da compreensão” não mantêm relacionamento significativo com sucesso de aprendizagem. Resultados ambíguos e inconsistentes envolveram as variáveis “repetição mental”, “busca de ajuda interpessoal”, “busca de ajuda no material escrito”, e “aplicação prática” (Pintrich e Garcia, 1991; Warr e Bunce, 1995).

Segundo Warr e Allan (1998), as variáveis “controle da emoção” e “monitoramento da compreensão” não têm sido muito estudadas. Pesquisas que relacionam sucesso de aprendizagem com combinação de estratégias também foram levantados pelos autores. As variáveis referentes às estratégias cognitivas de “organização” e “elaboração”, juntas, apresentaram alto poder de explicação da aprendizagem (Kardash e Amlund, 1991; Pintrich e cols.,1993). “Repetição” e “elaboração”, analisadas em conjunto, apresentaram explicação mais baixa de aprendizagem e, no estudo de Warr e Bunce (1995), os três tipos de estratégias cognitivas juntas apresentaram forte relacionamento com resultados de aprendizagem (r=0.46).

Quanto às estratégias comportamentais, apenas Warr e Bunce (1995) relacionaram os três tipos juntos, porém, não encontraram nenhum relacionamento significativo com

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resultados de aprendizagem. Foi encontrado que as estratégias auto-regulatórias de “controle da motivação” e “monitoramento da compreensão”, explicam juntas, resultados de aprendizagem.

Warr e Allan (1998) fazem algumas sugestões para pesquisas futuras, entre elas, realizar mais estudos em ambientes não escolares e universitários, examinar combinações de estratégias, relacionar estratégias com estilos de aprendizagem, examinar outras características pessoais junto com as estratégias para eliminar confusões de resultados com características tais como auto-eficácia, ansiedade e motivação. Além disso, é importante realizar pesquisas que relacionem estratégias de aprendizagem com reações e comportamento no trabalho.

Warr e Bunce (1995) encontraram que estratégias cognitivas relacionam-se positivamente com aprendizagem e que estratégias comportamentais predizem reação. Entretanto, apenas aprendizagem está relacionada com comportamento no cargo. Isto pode significar um indício de que estratégias cognitivas relacionam-se com comportamento no cargo. Os autores sugerem a aplicação de pré e pós-teste para avaliar as mudanças ocorridas nas estratégias de aprendizagem do começo até o fim do treinamento, bem como a realização de mais pesquisas em contextos universitários e profissionais, procurando investigar características pessoais tais como ansiedade e motivação.

Quanto à análise do relacionamento entre as variáveis de Estratégias de Aprendizagem e Impacto do Treinamento no Trabalho em Profundidade, realizada por Zerbini e Abbad (2005), relataram maior ocorrência de transferência de treinamento aqueles participantes do curso que disseram utilizar com maior freqüência as estratégias de “elaboração e aplicação prática” dos conteúdos do curso. O fato de “busca de ajuda interpessoal” não ter entrado como variável preditora de impacto do treinamento no trabalho em profundidade pode ter ocorrido em função da baixa freqüência de uso pelos participantes dos recursos instrucionais de interação oferecidos pelo curso. O fato de “repetição, organização e ajuda do material” não ter entrado como preditora da variável- critério, deve-se, provavelmente, à ausência de atribuições de notas às avaliações de aprendizagem. Os itens incluídos nesse fator são provavelmente mais utilizados quando as atividades a serem realizadas pelo aluno requerem memorização.

Borges-Ferreira (2004) propôs e testou diversos modelos de predição em treinamentos a distância utilizando as variáveis critério Aprendizagem, Reações e Estratégias de Aprendizagem. A autora analisou um conjunto de disciplinas de um curso de Técnico em Informática com carga horária total de 1.340 horas, tempo estimado de vinte e

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quatro meses, e o material consistiu em livro impresso e CD-ROM. A coleta de dados ocorreu totalmente via web e a amostra foi composta por 2.368 estudantes. Nos modelos de predição de Estratégias de Aprendizagem, foram utilizados dados de características da clientela como variáveis antecedentes (idade, sexo, escolaridade, região geográfica e auto- avaliação).

A autora obteve os seguintes resultados: (1) Alunos não residentes na região Centro- Oeste e que fizeram auto-avaliação mais favorável da participação nas disciplinas, utilizam com mais freqüência a “estratégia de busca de ajuda interpessoal” do que os demais, (2) Alunos mais velhos e que fizeram uma auto-avaliação mais favorável de sua participação em disciplinas utilizaram com mais freqüência a “estratégia de elaboração e aplicação prática” e (3) Alunos mais velhos, não residentes na região Centro-Oeste, do sexo masculino e que fizeram uma auto-avaliação mais favorável de sua participação na disciplina, utilizaram com mais freqüência as “estratégias de repetição, organização e ajuda do material”.

Ikeda (1999) estudou as diferentes estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos estrangeiros para aquisição de uma segunda língua (japonês) em um curso assistido por computador. Foram comparados estudantes com alguma experiência na língua japonesa e sem experiência. O objetivo da pesquisa foi desenvolver métodos de ensino mais eficazes e adaptados às estratégias utilizadas pelos “bons estudantes”. Segundo Ikeda (1999), “estratégias de aprendizagem de linguagem” são métodos e meios intencionalmente usados pelos bons estudantes para adquirir, consolidar e usar a informação transmitida. Podem ser classificadas em dois tipos: diretas e indiretas.

As estratégias diretas incluem: (a) estratégia de memorização (criar seqüência mental, conectar imagens e sons, praticar repetidamente), (b) estratégia cognitiva (prática, recebimento e envio de informação, criar uma estrutura para input e output), e (c) estratégia de compensação (superar limites da fala e escrita). As estratégias indiretas são compostas por: (a) estratégias metacognitivas (definir, planejar e avaliar a aprendizagem corretamente), (b) estratégia afetiva (reduzir a preocupação, encorajar a si mesmo, controlar os sentimentos) e (c) estratégia social (fazer questionamentos, cooperar). As estratégias auxiliam na aquisição da aprendizagem da segunda língua que compreende quatro habilidades (fala, escrita, leitura e compreensão). As estratégias diretas propostas por Ikeda (1999) são similares às estratégias cognitivas descritas por Warr e Allan (1998) e Zerbini, Carvalho e Abbad (2005). Já as indiretas assemelham-se às estratégias auto-

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regulatórias e comportamentais de busca de ajuda interpessoal propostas pelos referidos autores.

No estudo de Ikeda (1999) foram analisados 21 estudantes, dos quais 11 não tinham experiência prévia com a língua japonesa. O software gravou a “história do aprendizado do aluno” por meio dos seguintes dados: número de botões usados para ouvir as dicas sonoras do curso, tempo gasto pelo aprendiz para resolver cada problema, número de tentativas até chegar à resposta correta, tipos de erros cometidos, caminho para chegar a resposta correta. Os resultados encontrados pelo autor demonstram que há diferença entre estudantes com experiência prévia e sem experiência prévia de utilização de estratégias de aprendizagem durante o curso: estudantes com mais experiência usam as estratégias de memorização com mais eficácia e freqüência, bem como as estratégias metacognitivas.

Rocklin, O’Donnel, Dansereau, Lambiotte, Hythecker e Larson (1985) descreveram um treinamento que agrupou duas tecnologias (instrução baseada no computador e aprendizagem cooperativa). Este treinamento, denominado aprendizagem cooperativa auxiliada por computador (CACL), objetivava facilitar a aquisição e a aplicação de informações técnicas por meio de estratégias de aprendizagem apropriadas. As operações instrucionais adotadas no CACL estimularam o aluno a utilizar as seguintes estratégias de aprendizagem: preparar um ambiente apropriado para a aprendizagem; realizar a leitura para entendimento geral, recordar o material aprendido, detectar erros e omissões, realizar elaborações para recordar o conteúdo mais facilmente; revisar o conteúdo.

Foram avaliados 89 estudantes de disciplinas introdutórias de um curso de psicologia, os quais participaram de três sessões do treinamento de duas horas cada. Os estudantes que usaram o CACL relembraram mais conteúdo do material do que aqueles que não usaram o sistema. Os autores concluíram que o CACL é uma tecnologia promissora para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem adequadas para o bom aproveitamento do curso.

As estratégias analisadas por Rocklin e cols (1985) podem ser comparadas às estratégias cognitivas apresentadas nos estudos de Warr e Allan (1998) e Zerbini, Carvalho e Abbad (2005). A única exceção é o item “preparar um ambiente apropriado para

aprendizagem”, que segundo as definições desenvolvidas por Warr e Allan (1998), é

considerado hábitos de estudo do indivíduo, os quais envolvem os procedimentos utilizados pelo aluno para integrar os melhores aspectos contextuais e maneiras de estudo com o objetivo de melhorar a aquisição e retenção da aprendizagem.

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Os resultados do estudo de Ikeda (1999) demonstraram que as estratégias usadas por estudantes com experiência prévia no assunto do curso são as de memorização e as metacognitivas. Tais estratégias poderiam ser ensinadas antes do início do curso de língua estrangeira aos estudantes sem experiência no assunto. O estudo de Rocklin e cols (1985) é um exemplo de treinamento de estratégias de aprendizagem mais adequadas para o alcance da aprendizagem mais eficaz.

Nos estudos de Ikeda (1999), Rocklin e cols (1985) e Zerbini, Carvalho e Abbad (2005), verifica-se a existência de um planejamento instrucional desenvolvido por meio do computador. Sabe-se que os resultados das pesquisas de Gagné, discutidas no início desta tese, influenciaram planejadores de instrução baseada no computador. A instrução baseada no computador é muito similar aos processos recomendados pelo planejamento instrucional dos modelos tradicionais. Portanto, é recomendado que o planejador especifique componentes para o software instrucional baseados nos princípios de planejamento sugeridos pelo autor. Outra relação possível entre os estudos de estratégias de aprendizagem e as idéias de Gagné é a concepção de hierarquias de aprendizagem que é diretamente aplicável aos sistemas de hipermídia planejados para a instrução.

Após as análises dos resultados de pesquisas descritos nesta seção, verifica-se a importância de realizar mais pesquisas para identificar quais estratégias de aprendizagem são mais adequadas para promover o desempenho eficaz de adultos em ambientes organizacionais e abertos. Poucos estudos com o objetivo de estudar o relacionamento de estratégias de aprendizagem com desempenho no trabalho em ambientes de trabalho diversificados foram identificados na literatura, entre eles Warr e Bunce (1995) e Zerbini e Abbad (2005).

Lembrando que, nesta pesquisa, “estratégias de aprendizagem” é definida como um conjunto de capacidades cognitivas complexas aprendidas pelo indivíduo ao longo da vida, o qual envolve capacidades cognitivas, habilidades comportamentais e de auto-controle emocional, utilizadas pelo aprendiz para controlar os próprios processos psicológicos de aprendizagem, como atenção, aquisição, memorização e transferência.