O texto Educação e Atualidade Brasileira, tese com a qual pleiteou uma vaga de professor na Universidade, tratou de uma urgente questão: o problema da educação brasileira. Composto de três capítulos, inicialmente discutiu a educação em geral, elencando alguns aspectos que lhe conferiam inautenticidade; dentre eles, destacou a antiparticipação, cujas consequências eram a antirresponsabilidade e o antidiálogo.
Freire se preocupava em atender à exigência de então: a necessidade de que os responsáveis pelo país assumissem uma postura comprometida capaz de desenvolver uma consciência cada vez mais crítica da realidade circundante. Dentre as marcas dessa rara circunstância brasileira, Freire (2001, p. 11) destacou a
incoercível tendência para a democratização política e cultural. Entretanto, indo na
contramão dessa perspectiva da industrialização e da atmosfera democrática, a
educação era intensamente verbal e palavrosa. Então, propunha Paulo Freire: a
condição para serem resolvidos os problemas seria a proximidade cada vez maior com causas e efeitos específicos de seus tempo e seu espaço, certamente diferentes de outros seus contemporâneos (FREIRE, 2001, p. 10).
Então, para que o processo educativo fosse consequente, quer para estabilizar ou transformar, deveria ser pensado do ponto de vista de valores e
marcas da sociedade na qual estão inseridos os sujeitos. É o que Freire (op. cit., p.
10) denominou relações de organicidade em relação à contextura social a que se aplica. Assim, planejar o processo educativo com o objetivo de responder às exigências de seu tempo confere-lhe autenticidade.
Nessa perspectiva, atribuiu o problema educacional a sua desvinculação com a realidade, o que tornava a educação uma das contradições de seu tempo.
Enquanto o clima cultural era de crescente recusa a posições quietistas do povo, a
inexperiência democrática do país desencadeava uma busca por impedimentos para que não ocorresse a participação popular no desenho da sociedade que ora se configurava no Brasil. Na Educação, apenas um dos diversos domínios de atuação
humana, o cenário não poderia ser diferente. Esse era o cerne da discussão proposta.
O ponto crucial tocado por Freire (2001) era a concepção do ser humano
como um Ser de relações, condição que o capacita a transitar por dois mundos: o
natural e o cultural; neste, ocupa o status de criador. Em ambos deixa-se marcar e
também imprime marcas. Ser relacional porque se realiza no trânsito, na atuação nesses domínios distintos, sem que, entretanto, se reduza a qualquer um deles. Tais aspectos do existir humano não deveriam ser desconsiderados em nenhum âmbito de sua atuação, menos ainda na educação. Todavia, o processo educacional se perdia ao propor atividades às quais subjaziam uma postura de antiparticipação, portanto, de anti-responsabilidade. Um posicionamento de anti-diálogo do educando frente a sua realidade.
O ser humano possui a capacidade de ir e vir, de estar na situação, bem como dela sair. Na concepção freireana,
É um ser aberto. Distingue o ontem do hoje. O aqui do ali. Essa transitividade do homem faz dele um ser diferente. Um ser histórico. Faz dele um criador de cultura. A posição que ocupa na sua circunstância é uma posição dinâmica. Trava relações com ambas as faces de seu mundo: a natural – para o aparecimento de cujos entes o homem não contribui – e a cultural, cujos objetos são criação sua (FREIRE, 2001, p.10).
Ser relacional, portanto, dialógico, precisa estar integrado com a contemporaneidade do seu lugar; interagir com as marcas desse tempo e desse lugar, para preservação ou para mudança. O processo educativo deveria considerar tais dimensões efetivadoras da condição humana; mais especificamente, as marcas espaço temporais do Brasil de então: o desenvolvimento econômico e a democratização, os quais exigiam atitudes democráticas, permeáveis, críticas. Ignorar tais exigências era resultado da inexperiência democrática, que se materializava no centralismo, no verbalismo, na antidialogação, esta representada por relações verticais, unilaterais, assistencialistas, autoritárias.
Já na introdução, Freire (2001, p. 13) referiu-se ao diálogo; lançando mão do
termo antidiálogo, apontando uma antinomia, ou seja, contradição. Mais adiante, no
na nossa formação histórico cultural, nos teria dado, não há dúvida nenhuma, postura diferente.
Era indispensável uma educação que pautasse seu agir na promoção do diálogo entre o sujeito e sua unidade epocal”, com as marcas temporais desse espaço, de modo a promover o desenvolvimento da consciência transitivo crítica, por meio da qual se apercebesse de sua incompletude – inacabamento – e experimentasse a importância de assumir-se como responsável pela própria existência, capaz de lidar com as forças de seu tempo.
A participação, entretanto, era impedida pela assistencialização, que tem
como uma de suas dimensões o assistencialismo; atitude contrária à dialogação (p.
19), retarda a marcha para a consciência transitiva. Tal afirmação freireana foi forjada em sua experiência de oito anos no Serviço Social da Indústria, o que o fez compreender “coisas óbvias”, como: ao tratar com o povo, deveria ser utilizada uma
linguagem existencial, ou seja, uma abordagem de problemas contemporâneos
reais, gerando soluções concretas oriundas da esfera popular, incitando a participar responsavelmente.
Desde a Introdução, Freire (2001, p. 21) apontou as marcas do tempo como
elementos construtores da historicidade: toda atualidade é dinâmica e se nutre do
ontem. Tais marcas se revelam nos comportamentos dos sujeitos e muitas se
transformam em antinomias quando se sobrepõem às do presente. Neste caso, a ação educativa deve ser planejada no sentido de “intervir”, de modo a sintonizar os sujeitos com as forças do seu tempo para agir sobre elas.
A antinomia que nutria a atualidade à qual Paulo Freire (2001) se referiu, constituía-se no jogo de dois pólos: a inexperiência democrática – forjada e desenvolvida na perspectiva da mentalidade colonial – versus a emersão na vida pública nacional, exigida pelo crescimento da industrialização.
A análise freireana lançou um olhar sobre a educação no âmbito familiar, então ainda marcada por uma mentalidade patriarcal, cuja essência era a inexperiência dialogal, retardadora da democratização, mais especificamente do trânsito da autoridade externa inflexível, para a interna crítica permeável. E foi nos encontros com as famílias dos alunos do SESI que Paulo Freire pode compreender a distância entre a realidade contemporânea e as atitudes dos sujeitos frente a essa realidade.
Então, a lentidão no trânsito – da antinomia à democracia – atingia, em todos os níveis, as principais instituições na organização social: a escola e a família. A
escola, superposta à realidade: academicamente oca, verbalista, palavrosa, livresca,
cuja prática era ignorar as exigências de formar técnicos habilitados a acompanharem, nele incluídos, o processo de industrialização (2001, p. 48).
Ao longo de todo o primeiro capítulo, Freire (op. cit.) tratou de aprofundar a discussão acerca do que denominava de antinomia, principal marca de seu tempo:
“a inexperiência democrática”, coexistindo com a “ânsia de novos padrões”, com a
“vontade de ter vontade”, de participar da vida nacional; coincidia com a
reivindicação popular de mais educação, mas também com a necessidade de que esta deixasse de ser decorativa e seletivamente antidemocrática. A educação pelo diálogo, pela participação, seria capaz de desenvolver nos sujeitos o senso de responsabilidade, a criticidade. O diálogo, então, permitiria o conhecimento efetivo da realidade. Assim, deveria ser adotado como estratégia da educação escolar: aproximar-se das famílias, promover o diálogo unidade pedagógica\famílias, o que Freire denominou “extensão dialogal”.
No segundo capítulo, Freire (op. cit., p. 59) propôs fazer uma análise das linhas fundamentais da principal marca do tempo ao qual se referiu, apontada como responsável pela dificuldade de instauração da democracia.
1.2 Embates entre o homem e a temporalidade: tempo de calar e tempo de