Côrtes (2001) situa as conquistas na área da educação escolar indí- gena como resultado das pressões exercidas pelos movimentos étnico- culturais indígenas e não-indígenas no sentido da criação de espaços específicos para tratar das questões indígenas. Entre as diversas ini- ciativas destacadas está a realização, entre 1940 e 1980, dos Congres- sos Indigenistas Interamericanos, que, apesar de avanços e retrocessos, conseguem colocar na pauta das discussões a consideração da diversi- dade cultural e linguística das sociedades indígenas e a preferência por professores indígenas nas atividades educativas formais. Além disso, a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), cuja primeira versão data de 1957, revista em 1989, defende o direito dos po- vos indígenas à participação na determinação dos planos governamen- tais. Esse documento, na época, embora não ratificado pelo Brasil, tem servido como referência para a produção de textos diversos, entre eles o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), em 1999.
Ferreira (1992) recompõe o percurso da construção da educação escolar indígena no Brasil e elege como ponto de partida a criação da União das Nações Indígenas (UNI), em 19 de abril de 1980. Destaca, em seguida, o primeiro grande encontro de povos indígenas no país (Índios – Direitos Históricos), que, um ano depois, reuniu 32 líderes indígenas. Nesse encontro, já se levantava a necessidade de educação para “[...] o filho indígena não aprender só coisas de branco e não ter vergonha de ser índio”. (FERREIRA, 1992, p. 190)
No II Encontro Nacional de Lideranças Indígenas, em maio de 1984, com trezentos representantes de 170 sociedades indígenas, uma das rei- vindicações cobrava a contratação de professores indígenas para as es- colas das aldeias. Em abril de 1985, os povos Tuxá, Pankararé, Kiriri e Pataxó Hã-Hã-Hãe reuniram-se em Mirandela, na Bahia, com o objetivo de refletir sobre a situação das sociedades indígenas no estado. Entre outras questões, denunciaram a situação da educação, na época forne- cida pela Funai.
A II Assembleia Indígena do Mato Grosso do Sul, em 1985, propor- cionou a formação de grupos para apresentar propostas à Constituinte, o que se repetiu em outra assembleia, em setembro de 1985, na aldeia de Xokó, tendo a participação de onze sociedades indígenas.
Fruto da UNI-Nordeste, a Carta do Nordeste destaca a exigência de que os índios participem das decisões da Funai sobre os seus desti- nos. Além disso, doze povos e organizações indígenas, representando a Coordenação do Movimento Indígena, definem um programa de rees- truturação da política indigenista do Estado brasileiro. Dentro das dire- trizes, consta o direito a uma “educação bilíngue decente”. (FERREIRA, 1992, p. 196)
O movimento pela educação diferenciada repercute na Constitui- ção de 1988, que, por sua vez, direciona alguns atos governamentais. Em 1994, transfere-se para o MEC, com o apoio da Funai, a responsabilidade pela educação escolar indígena, que até então esteve a cargo da Funai e de grupos missionários.
Entre os momentos mais significativos desse movimento por uma escola diferenciada, Côrtes (1998) aponta o Projeto TUCUM, em 1995, a Conferência Ameríndia, em novembro de 1997, que elabora a Carta de Cuiabá, e o jornal da Federação das Organizações Indígenas do Rio Ne- gro(FOIRN), que traça a história da educação escolar indígena no Brasil. Ressalta, ainda, as contribuições dos programas de formação de profes- sores do Acre/Amazonas, Mato Grosso e Minas Gerais, que, inclusive, fornecem subsídios para o Programa de Formação dos Professores Indí- genas da Bahia.
O Curso de Formação de Professores Indígenas, cuja primeira tur- ma iniciou-se em 1997, foi parte substancial do Programa de Forma- ção para o Magistério Indígena na Bahia, resultante de uma articulação interinstitucional realizada entre a ANAI,96 a Coordenação de Apoio às
Escolas Indígenas do MEC, a Delegacia Regional do MEC, a Funai, o Pro- grama de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia e as sociedades Kaimbé, Kantaruré, Kiriri, Pankararé, Pankaru, Pataxó, Pataxó Hã-Hã-Hãe, Tuxá e Xucuru-Kariri. Esse pro- grama visava à formação de aproximadamente 90 professores indígenas na Bahia, muitos já trabalhando nas escolas indígenas. A duração pre- vista no projeto foi de quatro anos, em duas etapas intensivas de 30 dias por ano, além de três etapas complementares e sete intermediárias. Nas fases intermediárias, os professores indígenas desenvolveriam trabalhos de pesquisa e estágio orientados pela equipe de formação.
No entanto, diversos problemas de ordem política contribuíram negativamente para a viabilização das metas. Esses problemas centra- lizaram-se na falta de compromisso efetivo do governo na condução do processo de execução do programa. Quatro anos depois de realizada a I Etapa do Curso de Formação, em dezembro de 1997, somente a metade da carga horária do referido curso tinha sido cumprida. Depois da sua estadualização, o Programa de Formação, que, na época, ficava – como hoje também fica – sob a responsabilidade da Secretaria de Educação do Estado, sofreu uma interrupção abrupta no seu cronograma. As duas úl- timas etapas foram realizadas sob pressão da Procuradoria da República, que, através dos seus procuradores, interpelou os responsáveis para o cumprimento do programa de formação de professores indígenas.
Por ocasião das comemorações oficiais dos 500 anos, a Secretaria de Educação do Estado previu a realização de uma etapa do curso de for- mação na Aldeia de Coroa Vermelha entre março e abril de 2000. Por problemas internos da própria secretaria e por pressão dos professores indígenas, essa etapa só foi realizada entre 2 e 18 de maio de 2000, logo após os acontecimentos de abril.
Desde o primeiro módulo desse curso, atuei como professora de Língua Portuguesa. O meu interesse pela escola indígena se constitui a partir da necessidade de compreender melhor o seu funcionamento e especificidade, para poder planejar e preparar os conteúdos e métodos da formação linguística do professor e professora indígenas.