Educação Escolar – um espaço de resistência

Escola é... o lugar onde se faz amigos

não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. […] O coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente.

[…] numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.

Paulo Freire

No Brasil, o sistema educacional tem passado por muitas mudanças. Estas iniciativas tomaram força a partir de 1980, graças aos esforços de alguns estudiosos que militaram e

militam até hoje para que a educação se aproprie do seu lugar de mediadora da ordenação da vida sociocultural brasileira, já que esta existe em um regime dito democrático.

Devido a esta batalha, a educação escolar no Brasil não se apresenta mais fielmente à escola tradicional, ou seja, à instituição escolar herdada da modernidade, que se apoiava na rigidez da tríade centralizadora, vertical e unidirecional, que desconsiderava a realidade do educando e suas necessidades primordiais.

É certo que a escola tradicional, concebida pelos padrões disciplinares pautados nas regras de vigilância, punição e de coerção, responsável pela construção da docilidade de corpos prontos à submissão às regras impostas, que prepara também os corpos rebeldes para a docilidade dos presídios e/ou dos manicômios, hoje está desaparecendo do cenário da educação escolar. Mas a educação brasileira ainda não se firmou (conforme o desejo da luta por uma educação humanizadora) como uma educação cidadã libertadora, horizontal, democrática e humanizadora, que contribui para a formação de corpos autônomos e emancipados; ou seja, a educação escolar, assim como a sociedade brasileira, se encontra em um processo de transição, e ainda está ―entre‖ o real (tradicional) e o ideal (libertador).

O Brasil está passando por uma transição de modos de pensar, mas, por ser um processo lento em uma sociedade tão diversificada, esta transição se encontra flutuando entre estes dois espaços (real/autoritarismo/tradicional e ideal/democracia/libertador), criando um terceiro espaço, que se encontra em um ―não lugar‖.

Esta transição se situa entre os conceitos formados e normalizados por práticas governamentais e os conceitos que estão se formando a partir das necessidades do coletivo, guiadas pelo sentido de democracia, que se encontram à parte do processo de normalização, e estão sendo estruturados a partir do senso comum, ou seja, a partir do conhecimento adquirido pelo ser humano diante das suas experiências, vivências e observação do e no mundo. O homem comum, e não os grandes gênios ou aqueles que detêm o poder.

Por não serem baseados em métodos ou conclusões científicas, e sim pela percepção, pela sensação corpórea (que fazem a mediação corpo e ambiente pela garantia da sobrevivência), não costumam ser considerados até que algum dispositivo de poder os legitime.

Encontram-se dois obstáculos típicos de um processo de transição. Primeiro, existe uma luta política para validar tais conceitos, e esta ação política se encontra no âmbito dos direitos. Portanto, antes de estas necessidades se concretizarem como conceitos, precisam ser estruturadas como direitos.

A segunda luta se dá quando estas necessidades são finalmente transformadas em direitos e validadas pela lei. A questão está no momento da normalização, pois estas, ao passarem por corpos especialistas, passam a ser avaliadas por estes corpos e por referências legais, ambos cobertos por dispositivos de controles estruturados pelo pensamento único e conservador. Neste processo, estes direitos perdem as características iniciais, que atendiam ao coletivo, e entram para o âmbito da norma totalmente distorcidos, e, em seguida, tornam-se conceitos aparentemente validados pela população, mas que de fato são, ainda, mediados de maneira discreta pelas coerções das regras disciplinares do totalitarismo.

Estes dispositivos descaracterizam as necessidades do coletivo, violam os direitos e continuam normalizando conforme suas regras e leis.

O momento de transição é muito importante, pois este ―entre‖, este ―não lugar‖ ainda precisa ser ocupado, portanto é uma zona de disputa e, consequentemente, de conflito político. E este ―entre‖ ou este ―não lugar‖ tem um lugar, e se aloja no imaginário humano; logo, se aconchega no corpo. O espaço de disputa e conflito político está no corpo e com o corpo; por isso, envolve a complexa relação entre biológico e cultura.

As parceiras mais eficazes para esta disputa política corpórea são a comunicação e a educação.

Quanto à comunicação, tanto a presencial (corpo a corpo) como a cultura das mídias são ambivalentemente eficazes. Pois estas podem atender tanto às necessidades dos dispositivos de controle da hegemonia comunicacional do mercado, como aos processos de resistência e busca de conquistas, que emergem da população.

A comunicação presencial (corpo a corpo) tem em sua base não só o poder de negociar (política) como de validar e contaminar outros corpos com a parte da informação intencional selecionada pelo corpo envolvido na comunicação.

Já a cultura das mídias tem o poder de multiplicar com mais velocidade e para um número maior de corpos a informação intencional. As duas juntas demarcam e conquistam territórios com muita eficiência, seja do lado do pensamento totalitário, seja do lado do pensamento democrático humanizador. A parceria entre as duas faz com que a informação intencional chegue a um tempo curto (econômico) para mais corpos ao mesmo tempo. Estes corpos selecionam e ou filtram partes da informação intencional. Ao selecionarem tais informações, validam-nas e contaminam outros corpos. Portanto, a função da cultura das mídias é oferecer acesso, ou seja, dar visibilidade ao conhecimento do conteúdo da informação intencional, de modo a seduzir os corpos a acharem que tal informação faz parte das necessidades humanas. São os corpos que validam se estas informações são de fato

necessárias para a sobrevivência dos mesmos. Ao validarem tais informações, passam a contaminar outros corpos, não só por meio do diálogo como dos gestos e ações junto ao ambiente.

Os corpos que não se sujeitam a tal contaminação filtram e abordam de maneira diferente parte da mesma informação intencional, e passam a negociar e contaminar outros corpos com a informação intencional diferenciada.

Diante deste conjunto de ação política do corpo, este passa a ser disputado por ideologias políticas e, portanto, torna-se também um espaço de disputa política, onde corpos disputam corpos.

A educação também tem a sua ambivalência. Pode criar técnicas pedagógicas que colaborem para negociar e contaminar corpos para a sujeição disciplinar, como formar corpos que não só possam resistir como possam enfrentar o pensamento hegemônico comunicacional do mercado.

Tanto na educação como na comunicação, estas formas de conquistar corpos em nome de ideologias específicas investem economicamente em técnicas de coerção (que fortalecem a individualização e a sujeição), para facilitar e economizar tempo e investimento. Estas técnicas (derivadas do cálculo), que produzem pessoas e coisas, visam a certa porcentagem de perda sobre o seu lucro, mas que não trará prejuízo sobre o seu investimento na manutenção do poder sobre a ordenação da vida sociocultural. Portanto, já se considera um número ―x‖ de perda de corpos em cada conquista de território. Logo, a comunicação e a educação podem tanto desarticular a comunicação entre os corpos como fortalecer a comunicação e a articulação dos mesmos.

No processo de transição de conceitos, na zona de conflitos e disputa política corpórea entre o autoritarismo e a democracia, são usadas técnicas para desarticular a comunicação em nome da construção de corpos disciplinados e atender às necessidades do processo totalitário. Assim como são usadas, também, técnicas para fortalecer a comunicação entre as ações de resistência e de articulação de intervenções para descentralizar o poder totalitário atuante na ordenação da vida sociocultural.

A educação, neste processo de transição, também se encontra neste ―entre‖ diante de uma longa batalha entre poderes. De um lado, dispositivos que defendem a educação disciplinar ainda mediada pela Era Clássica, que qualificava os alunos para a produção e para o econômico, e, do outro lado, ações que defendem uma educação libertadora, mediada pelo princípio de emancipação e que qualifica os alunos para a vida. Mas o que se constata é que o poder vigente se fortalece financeiramente e desenvolve, discretamente, por meio dos

dispositivos de controle, estratégias que vêm fortalecendo uma terceira tendência a ocupar a liderança nesta disputa pela construção de parâmetros político-pedagógicos que viabilizem a educação nacional.

Esta tendência se debruça diante do eixo estruturante da educação neoliberal, que atende às imposições do mercado ou das necessidades da livre iniciativa. Tal educação discursa não mais atuar como a educação tradicional, que construía corpos dóceis totalmente dependentes das regras para se locomoverem, nem atuar por uma educação libertadora, que forma corpos mídia de si mesmos com autonomia sobre o seu próprio aprendizado, estruturada pelos princípios dos direitos civis, políticos e econômicos, por esta se apresentar num aparente processo utópico e instável de formação de corpos.

A educação escolar neoliberal apropriou-se de alguns conceitos educacionais da escola cidadã libertadora, abriu as portas para a comunidade, deixou a diversidade entrar, mas não descentralizou nem democratizou o poder. Apropriou-se tecnicamente do princípio de emancipação da escola cidadã libertadora, distorcendo-o em função da lei do mercado livre; ou seja, iludindo com a ideia de que a emancipação está relacionada com competição, disputa. Assim, educa para a produção de corpos dóceis dinâmicos, flexíveis para atuar ―livremente‖, não só na disputa mercadológica como também na conquista solitária de seus direitos e sonhos. E é para este ponto que a sociedade precisa se atentar.

Da escola tradicional, a educação escolar neoliberal manteve alguns conceitos; um deles, e fundamental, encontra-se na maneira de estruturar as disciplinas rígidas, que propagam que só os ―bons‖ poderão ter uma boa qualificação. Neste formato de competição aparentemente edificante, prepara corpos para lutarem pelos modelos de liberdade e de igualdade neoliberal. Sendo que liberdade está relacionada à individualidade, e só pode ser conquistada com o próprio esforço do indivíduo. Já a igualdade é conquistada por escala, ou seja, o indivíduo galga esta pirâmide por meio de méritos e qualificações determinados por um poder superior.

Quando surgem corpos diferentes deste perfil, este formato de educação não perde tempo recuperando-os, simplesmente descarta-os, pois não há lugar para fracassados. Descartam também a preparação desses corpos para os presídios e manicômios, por questões econômicas. Colocam os mesmos em um ―não lugar‖ indesejável para a sociedade, um ―não lugar‖, lugar dos condenados à impotência, entendido como as bordas da sociedade em movimento.

Neste misto de educação tradicional e libertadora, a educação que atende à hegemonia comunicacional tornou-se uma escola cidadã neoliberal, e, ao invés de acolher as diferenças

em formato de inclusão (como vem discursando), recebe-as com desigualdade e com o compromisso de eliminar as diferenças em nome da ordem hegemônica e do bem comum, e aplica metodologias que incluem para excluir, não só no espaço escolar envolvendo todos da comunidade escolar, como no ambiente sociocultural.

O conceito de diferença é apresentado como desigualdade na escola cidadã neoliberal, e esta tem sido a grande dificuldade na relação entre comunidade escolar e educandos. As novas formas de ensinar da escola cidadã neoliberal, inspiradas na autonomia competitiva e no mercado livre, fazem do educando um ser que busca o seu próprio conhecimento e fortalecem uma cidadania individualista, competitiva. Este educando, por não ser orientado de maneira crítica, passa a atuar conforme seu conhecimento prévio, centralizador, vertical e unidirecional, criando o modelo de educando patrão do educador.

Outra dificuldade deste modelo de educação tecnicista está na formação dos profissionais da educação. Primeiro, por não haver formação pedagógica para os funcionários, tanto de apoio como administrativos, que objetive o papel destes profissionais na educação dos educandos. Segundo, porque alguns modos de formação dos professores, tanto a inicial como a continuada, encontram-se ainda pautadas em modelos impostos, genéricos, que pouco contribuem para a diversidade da realidade de cada instituição escolar. E acabam por enfraquecer o papel do educador como mediador fundamental no processo de ensino e aprendizagem.

Estas questões apontam como a educação escolar se encontra atualmente solitária e, por isto, busca resolver seus conflitos como se não fizesse parte da realidade do país, como se estivesse em outro planeta. Se a educação escolar ainda não considera a realidade do educando como se deveria, para se garantir uma educação cidadã libertadora, é porque a sociedade também não considera a realidade precária em que se encontra a educação escolar pública, e muito menos que a responsabilidade de uma boa educação é de todos.

Diante destes conflitos que acontecem no centro do sistema educacional, tem aparecido um número grande de estudos com o intuito de continuar a luta para garantir que a educação escolar, em países como o Brasil, seja a linha de frente nas mediações da educação sociocultural. Um deles é pautado na construção de uma educação cidadã compatível com o ambiente democrático, humanizador, horizontal e participativo, contrária à educação cidadã neoliberal.

A educação cidadã, pautada na concepção de educação libertadora de Paulo Freire, tem seu foco na aprendizagem, e não no ensino; na diversidade e na construção coletiva baseada na inclusão das diferenças como potência emancipatória, e não na domesticação; mas

esse modo de entender a educação tem encontrado resistências quando aplicado à prática escolar.

Chegamos ao ponto nevrálgico da educação cidadã na perspectiva freiriana. Por ser uma educação que exige criticidade, politicidade, exige também mudanças de hábitos cognitivos e, consequentemente, exige a formação de outro corpo, mídia de si mesmo e autônomo.

A escola é um espaço muito relevante para a formação deste novo corpo que vai ser multiplicador deste crítico e importante conceito de educação cidadã libertadora. O grande conflito está em aplicar esta metodologia em corpos dóceis, que têm implementados em si hábitos que atendem aos dispositivos de controle mediadores das necessidades da hegemonia comunicacional mercadológica. Sendo esta transformação nada tecnicista, negociar as ideias novas com as que já existem nestes corpos tem sido o grande desafio. Pois os corpos são corpomídias, mas muitas vezes comportam-se como soldados escudeiros e resistem como podem às mudanças que possam desestabilizar uma organização já aparentemente estável.

Muitos corpos da comunidade escolar, permeados por dispositivos de controles hegemônicos que atendem às intenções da educação tradicional, resistem a este novo formato educacional. Isto, por acreditarem que a sua aplicação para a desestabilização destes dispositivos atinge os princípios fundamentais do aprendizado escolar, ou seja, que a educação critizadora e política nas escolas pode ocupar o espaço das áreas do conhecimento (as disciplinas), dificultando que o aluno tenha acesso ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade (conteúdo disciplinar), e este saia da escola menos preparado para cursar uma universidade. Curso este que vai garantir seu ingresso no mundo do trabalho. Mas isto é um engano alimentado pelos dispositivos de poder da hegemonia comunicacional do mercado. A educação cidadã libertadora atua de modo a proporcionar condição que facilite que o aluno siga para o mundo do trabalho com autonomia para transformar sua condição diante das desigualdades sociais e para construir a sua própria história.

Já na educação escolar neoliberal, onde cada um cuida de si, os focos de necessidades são diferentes – por exemplo, há as necessidades dos profissionais da educação, da instituição, da comunidade do entorno, da família dos educandos, entre outros. Este modo de individualização faz com que os diálogos fiquem fragmentados, dificultando o compartilhamento dos saberes entre os corpos e, consequentemente, dificultando a alfabetização do mundo e das palavras.

Portanto, este estudo entende que, para que a escola cidadã libertadora atue em uma perspectiva freiriana e possa mudar os rumos do ensino na escola, de maneira a fortalecê-lo

para respeitar as diferenças e a diversidade, conforme uma proposta humanizadora, é preciso investir em uma prática que considere o corpo como mediador deste processo. Também para que possa criar redes de articulações para enfrentar a pedagogia hegemônica da cultura das mídias, que insistem em manter certas ordenações do sistema disciplinar da Era Clássica, que constrói corpos dóceis de acordo com a necessidade mercadológica e sustenta de forma desarticuladora a comunicação, não só na escola como em todos os espaços da sociedade (trabalho, lazer). Pois o corpo é o mediador fundamental na relação corpo e máquina, e não o contrário; portanto, é pelo corpo que se pode mudar o formato que as intenções ideológicas tentam impor sobre a cultura das mídias.

Todas as alterações na sociedade atual causadas pela cultura das mídias, que propõe uma nova qualificação da vida (bios virtual) e, consequentemente, uma forma diferente de presença do ser humano no mundo contemporâneo, só podem se concretizar se aprovadas pelo corpo. Tudo passa pelo corpo; portanto, o corpo tem uma participação ativa na construção desta nova cultura midiática.

As mudanças tecnológicas não podem ser desconsideradas na educação escolar, mas também não podem ser abordadas somente como ensino técnico; é preciso que se fortaleça a comunicação corpo a corpo nas discussões críticas sobre os aparatos técnicos, e as ideologias das mensagens, para que se possa fortalecer a mediação simbólica entre as relações de conflitos provenientes da midiatização (tipo particular de intenção) e o processo educacional. Este último precisa atuar como resistência e como possibilidade de transformação critizadora, para fortalecer a comunicação corpo a corpo e proteger as novas percepções que têm a capacidade de atuar por meio da alteridade, da ética nas ações humanizadoras, para, então, fortalecer a relação corpo e máquina.

Mesmo sabendo da importante potencialidade tanto da educação como da comunicação em desenvolver a articulação entre comunicação, educação, cultura e política, pertinente aos espaços do diálogo direto (corpo a corpo) no exercício da democracia participativa e humanizadora, é o espaço escolar que aponta a potencialidade para fazer do convívio coletivo um espaço de troca de conhecimento, que envolve não só o discurso verbal como também o tácito mediado pelo somatossensitivo (percepção, sensação, empatia).

A união destes dois modos de comunicação corporal (verbal e tácito) contribui para que o exercício do convívio coletivo construa conceitos coerentes com as necessidades presenciais dos corpos envolvidos no processo de transição, pertinente à ordenação da vida sociocultural.

A escola atua com uma grande diversidade totalmente complexa, e está envolvida diretamente na mediação simbólica entre linguagem, trabalho, leis, artes etc., que permeiam o convívio não só dos alunos, mas também da comunidade que vive em seu entorno, como família, sindicato, partido. Logo, sua mediação entre a comunidade escolar e as novas formas de tecnologias é imprescindível para que esta bios virtual esteja a favor dos interesses comuns da maioria, e não de uma agenda particular que atenda às necessidades de um poder oculto aos olhos de quem com ele convive.

Portanto, os estudos do corpo que partem das hipóteses de que o corpo entendido como corpomídia não só é um espaço político como também é um espaço de disputa política, e de que tanto a comunicação como a educação são grandes articuladoras para a formação de corpos capacitados para atuar, de forma antecipatória libertadora, na construção do seu próprio conhecimento, precisam dialogar com a comunidade escolar que atua na prática do ensino de corpos em formação.

Este movimento exige uma nova escola e metodologias radicalmente opostas às aplicadas na escola conservadora, para que, em sua prática, possa problematizar: Qual o limiar entre a comunicação da cultura das mídias e a comunicação direta entre corpos? Qual o papel do corpo na disputa pela ordenação da vida sociocultural? Como detectar os dispositivos que fortalecem conceitos, lendas e distorções que constroem a imagem social tanto da cultura das mídias como do corpo humano, neste período de transição? Como cada unidade escolar pode contribuir para que o ensino escolar atue em um currículo estruturado nas diferenças e na diversidade, para que possa fortalecer os corpos para transformarem a cultura das mídias em parceira nesta disputa por ocupar o espaço que se situa ―entre‖ o autoritarismo e a democracia, espaço este que vem sendo, sorrateiramente, ocupado pela educação escolar cidadã neoliberal disfarçada de democracia?

É válido salientar que a democracia participativa nunca foi e nem será dócil, pois esta atua, como dizia Freire (1980), em um campo repleto de conflitos. Atuar na democracia participativa é atuar no exercício de mediação de conflito, com ética e alteridade, direto no corpo. Este exercício deve ser estimulado nos corpomídias desde a infância. Mas, dentro de