Tratar educação como um direito é fato indiscutível, contemplado na Constituição Federal, “educação como direito de todos” 3, que aponta inclusive seus responsáveis para garantir este direito. “É dever do Estado e da família” 4. A LDB define as finalidades da educação e uma delas é o “preparo para o exercício da cidadania” 5. Portanto, não tem como discutir ou fazer qualquer reflexão sobre educação e educação integral sem pensá-la como um direito e um direito de cidadania.
É nesta perspectiva que trazemos Guará (2009), que discute educação integral como direito de cidadania da infância e da adolescência e sua interface com a inclusão social. Para tanto, a autora discute que, sem educação, a inclusão sustentada não é possível. Esta última é aqui pensada, principalmente, como acesso efetivo a oportunidades e usufruto de bens, serviços e riquezas locais e societárias.
Quanto à educação integral, Guará (2009) entende educação integral como direito de cidadania o qual supõe uma oferta de oportunidades educativas, na escola e além dela, as quais, por sua vez, promovam condições para o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades da criança e do jovem. Sua inclusão no mundo do conhecimento e da vida passa pela garantia de um repertório cultural, social, político e afetivo que realmente prepare um presente que fecundará todos os outros planos para o futuro. (GUARÁ, 2009).
A autora ressalta que inclusão social se faz somente com a garantia de serviços de aprendizagem substantivos, com circulação e acesso à cidade, com valores e sentido de pertencimento. Ela completa seu pensamento afirmando que educação integral com inclusão social supõe pensá-la articulada com as demais políticas sociais, rompendo a velha ordem que fragmenta saberes e necessidades, 3 Artigo 205 da CF/1988. 4 Artigo 205 da CF/1988. 5
isto é, uma educação que constrói caminhos para um novo momento histórico de integração cada vez maior de conhecimentos e competências. Para isso, carece de ações voltadas para a melhoria da educação contemporânea, seja na perspectiva quantitativa (garantindo o atendimento a todos), seja na aposta qualitativa (trabalhar todas as dimensões da vida do aluno). (GUARÁ, 2009).
Por isso, a autora pensa educação integral na perspectiva da necessidade de expansão das experiências de aprendizagens e do tempo dedicado aos estudos por meio da articulação da escola com as muitas ações comunitárias. Estas, em parceria com a escola, podem se compor como um programa de educação integral ampliado no contraturno escolar, oferecendo uma diversidade de vivências dentro da rede de projetos sociais na comunidade. (GUARÁ, 2009).
A autora vai mais além e diz que temos que conceber educação integral na perspectiva humanística, que implica compreender e significar o processo educativo para a ampliação do desenvolvimento humano. Ela afirma que, para dar conta de todo o processo, é necessário fomentar meios para garantir uma educação básica de qualidade e, para que essa qualidade aconteça, será preciso construir um projeto de educação integral que estimule o respeito aos direitos humanos e o exercício da democracia, e no qual a educação possa ser vista como um direito humano e como um direito de todos. (GUARÁ, 2009).
Guará (2009) nos leva a fazer uma reflexão quando discute educação integral na perspectiva do direito de cidadania, da inclusão social e da proteção integral. Os textos trabalhados na dissertação nos apresenta um arcabouço jurídico que ampara este direito. Então, vem a questão: por que este direito é negado? A Constituição Federal, em seu art. 206, diz que “educação é um direito de todos, e a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Entretanto, se a educação integral é direito de todos, há uma incongruência quando colocada como ação de uma política pública para coibir, tirar meninos e meninas da rua, para tão somente ocupá-los.
Dessa forma, torna-se uma política pública voltada para uma população que se encontra em situação de risco, de vulnerabilidade. Porém, se todos tivessem suas condições de igualdade de acesso garantidas e efetivadas, certamente não se
encontrariam em situação de vulnerabilidade; certamente educação integral seria sim um direito de todos e todas as crianças e adolescentes, independentemente de sua classe social.
A nossa compreensão é a de que, na verdade, durante toda a trajetória histórica das políticas públicas educacionais voltadas para a classe dos trabalhadores, elas tiveram e têm cunho assistencialista, pois é bem verdade que apontamos avanços, mas, na gênese de suas elaborações, percebemos claramente seu caráter assistencialista e os objetivos da política neoliberal.
Podemos verificar essa afirmação no próprio texto referencial para o debate nacional sobre educação integral elaborado pelo MEC.
Uma análise das desigualdades sociais, que relacione tanto os problemas de distribuição de renda quanto os contextos de privação de liberdade, é requerida para a construção da proposta de Educação Integral. Essa construção, no Brasil, é contemporânea aos esforços do Estado para ofertar políticas redistributivas de combate à pobreza. (MEC, 2009, p. 10).
Sobre esta discussão, Paro também faz esta reflexão quando discute um projeto de escola de tempo integral no estado do Rio de Janeiro. Paro aponta pressupostos de escola de tempo integral como “aquela que se propõe formar o aluno e transmitir-lhe conhecimento e que esteja comprometida com a transformação da sociedade.” Estes pressupostos não são específicos da escola de tempo integral: os pressupostos filosóficos e ideológicos são da escola pública de maneira geral. Então, ele reproduz o discurso. “(…) O desafio da escola de horário integral no caso do Rio de Janeiro é muito clara: é uma cidade onde o abandono, a violência, a crise social chegou a um ponto que as crianças e os adolescentes estão em abandono”. (PARO, 1988, p. 32).